Новые смыслы и практики медиаобразования

Разные авторы
научные редакторы, медиатьюторы
2014
Аннотация: Сборник подготовлен и выпущен в рамках Международного фестиваля документального кино «Флаэртиана», включает материалы научно-практической конференции

Редакционная коллегия

О.В. Игнатьева (научный редактор)

О.Н. Ахмедзянова (ответственный редактор)

Новые смыслы и практики медиаобразования / науч. ред. О.В. Игнатьева. КГАУК «Пермкино». – Пермь, 2014.

Сборник подготовлен и выпущен в рамках Международного фестиваля документального кино «Флаэртиана», включает материалы научно-практической конференции «Новые смыслы и практики медиаобразования».

Издание осуществляется в авторской редакции. Авторы опубликованных работ несут ответственность за подбор и точность приведённых фактов, цитат, статистических данных, собственных имен, географических названий и прочих сведений, а также за то, что в материалах не содержится данных, не подлежащих открытой публикации.

Отзывы и предложения направлять в отдел медиаобразования КГАУК «Пермкино».

Международный фестиваль документального кино «Флаэртиана»

Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет

Отдел медиаобразования КГАУК «Пермкино»

НОВЫЕ СМЫСЛЫ И ПРАКТИКИ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ

СБОРНИК СТАТЕЙ

научно-практической конференции

ПЕРМЬ – 2014

Оксана Валерьевна Игнатьева

МЕДИАТЬЮТОР И ОТКРЫТОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Ключевые слова: открытое образование, тьютор, медиатьютор

Аннотация: В статье вводится новый термин по отношению к тьюторству и медиаобразованию, «медиатьютор». Медиатьютор создает условия для открытого образования, используя медиаресурсы, с целью формирования индивидуального образовательного запроса.

Идеи открытого образования были выдвинуты за рубежом на волне студенческих протестных движений 1960-70-х гг. Среди сторонников открытого образования был представители разных направлений, от противников школьного образования в целом до авторов, предлагающих реформирование школ и университетов в сторону открытости по отношению к обществу. Во многих работах выдвигалась идея открытых образовательных пространств, конца монополии образовательных учреждений на образование.

Так, представители антипедагогики, например, П. Гудмен требовали закрыть школы, считая, что образование можно получать в повседневной жизни, «на улицах, в кафетериях, магазинах, по радио, в парках и фабриках» — во всех так называемых «уличных школах» [6, с. 448]. И. Иллич в известной книге «Общество без школы» выдвигает альтернативу школе, как институту, порождающему неравенство, открытые социальные институты. Все источники знаний автор подразделяет на четыре типа: вещи и материальная среда; модели поведения; помощь старших; контакт со сверстниками. В соответствии с этими источниками знаний он предлагает «сетевую» модель образования, включающую людей, готовых делиться знаниями, профессиональные среды, учреждения культуры.

В соответствии с идеями открытого образования в 1970–80-е гг. в США, странах Западной Европы появляются такие типы образовательных пространств, как «открытые школы», «открытые университеты», «открытые классы», «учебные парки» и т.д.

Новое значение открытого образования появляется в связи с Интернет, в конце 1990-х гг. оформляется движение «Открытые образовательные ресурсы», в 2002 г. термин «открытые образовательные ресурсы» принят на конференции ЮНЕСКО в следующем виде: «это обучающие, учебные или научные ресурсы, размещенные в свободном доступе, либо выпущенные под лицензией, разрешающей их свободное использование или переработку. Открытые образовательные ресурсы включают в себя полные курсы, учебные материалы, модули, учебники, видео, тесты, программное обеспечение, а также любые другие средства, материалы или технологии, использованные для предоставления доступа к знаниям» [2, с. 1].

Основные принципы открытого образования представлены в Кейптаунской декларации (2007). В ней отмечается, что открытое образование нельзя ограничивать только образовательными ресурсами. Открытое образование должно быть связано с открытыми технологиями обучения, открытым обменом педагогическим опытом, открытой пропагандой новых образовательных возможностей [3].

Интеграция идей информационного общества и открытого образования с 1990–х гг. приводит к новому, глобальному запросу на открытость образования. В таких документах ЮНЕСКО как «Образование: сокрытое сокровище. Основные положения Доклада Международной комиссии по образованию для XXI века», Всемирный доклад ЮНЕСКО «К обществам знания» дается характеристика современного общества и его перспектив развития как общества знания, общества образования. Образование рассматривается как ключевое направление в решении многих глобальных проблем. Особенное внимание уделяется образованию на протяжении всей жизни: «Истина заключается в том, что на протяжении всей общественной и личной жизни человеку есть чему поучиться. В этой связи возникает сильный соблазн уделить особое внимание именно этому аспекту, с тем чтобы подчеркнуть образовательный потенциал современных средств коммуникации или профессиональной деятельности, а также культурной жизни и досуга» [4, с. 12]. Все возможности, предоставляемые обществом, могу и должны использоваться в образовании. 

В докладе ЮНЕСКО «К обществам знания», в том числе, дается краткая характеристика этапов обучения. Первые три этапа вполне традиционны – от дошкольного образования до высшего образования. Четвертый этап – это «непрерывное образование», уже вне рамок первоначальной образовательной системы. Пятый этап характеризуется свободой следовать собственным вкусам, своим интересам, заниматься общественной деятельностью по своему выбору, не будучи более обязанным принимать во внимание требования профессиональной жизни [4].

По сути, в данном документе задается новый вектор рассмотрения открытого образования, как образования, направленного на развитие человеческих способностей с помощью любых доступных образовательных ресурсов. Эта же идея, об образовании как процессе, прежде всего, развивающем все имеющиеся способности человека, характеризует творчество современного эксперта в области образования К. Робинсона: «Мы понимаем, что для вступления в новую эпоху нужна абсолютно другая парадигма человеческих способностей. Нам необходимо выработать новый взгляд на важность развития человеческих талантов и понять, что талант проявляется по-разному. Необходимо создавать такую среду – в школах, на рабочих местах и в государственных учреждениях, – где каждого человека поощряли бы развивать свой творческий потенциал. Необходимо обеспечить уверенность каждого человека в том, что у него есть возможность и способности заниматься тем, чем он должен заниматься для того, чтобы открыть свое призвание» [8].

Таким образом, обществам знания соответствует новый смысл открытого образования. С одной стороны, он включает в себя открытость институтов образования, школ и университетов, как необходимую предпосылку формирования нового отношения к непрерывному самообразованию и потребности в самосовершенствовании. С другой стороны, информационное общество создает глобальные возможности для образования через открытые образовательные ресурсы. С точки зрения антропологии образования, образовательными ресурсами могут выступать любые события, люди, среда, все, что рассматривается самой личностью в качестве источника личностного роста.        

Обществам знания соответствует новое культурное поведение, проявляющееся в области самовыражения, активном участии в новой культуре информационного века. Новым потребностям общества соответствует культурная политика расширенного гражданского участия. Таким образом, культура, образование и общество оказываются связанными новой образовательной парадигмой.

В тексте «Пермского проекта» образование занимает достаточно важное место в ряду  «мягких инфраструктур»: «нового образа жизни, комфортной атмосферы и среды, современных гуманитарных технологий, малого предпринимательства, инноваций в культуре и образовании, а также реализации крупных культурных проектов» [7]. Более того, подчеркивается, что «региональное развитие должно идти в ногу с культурной и образовательной политикой». При этом образование понимается в русле международных трендов «образование без границ», «образование в течение жизни», «открытого образования». 

Одним из принципов культурной политики был провозглашен принцип «Обучаем, действуя»: «Текущая практика и перспективные проекты (такие как Пермский открытый университет) – плацдарм для обучения и повышения квалификации, формирования новой генерации менеджеров, творцов, зрителей, меценатов. В соответствии с принципом непрерывного образования все проекты включают в себя разнообразные образовательные компоненты (экскурсии, лекции, конференции и т.п.) и, в свою очередь, привлекают преподавательские, абитуриентские, студенческие, аспирантские ресурсы, предоставляют рабочие места дипломированным специалистам» [7, с. 16].

Самой большой проблемой в связи с инициативами пермского культурного проекта стали ведомственные барьеры между образованием и культурой. В какой-то мере эту проблему стремились решить появлением посредника между культурой и образованием, тьютора. В октябре 2011 г. при поддержке Министерства образования и РФ и Министерства культуры Пермского края было решено провести Всероссийский методологический семинар «Театр, кино, музей – для новой школы».  Целью семинара являлась координация деятельности учреждений культуры и образования в области тьюторских технологий, а задачи: 1) выявить опыт тьюторского сопровождения в сфере культуры в РФ; 2) выявить опыт тьюторского сопровождения в сфере образования в РФ; 3) представить модель взаимодействия учреждений культуры и образования через тьюторские технологии. В итоговом документе семинара эксперты и участники отметили, что  Пермский край в последние годы стал инициатором и лидером по продвижению  новых форм  культурной и образовательной деятельности, здесь существуют благоприятные условия для развития тьюторских технологий не только в сфере образования, но и культуры. Пермский край может стать экспериментальной площадкой по отработке моделей подготовки тьюторов для сферы культуры и образования, а также моделей координации деятельности учреждений образования и культуры в сфере творческого образования молодежи. 

Таким образом, наряду с освоением тьюторских технологий в образовании, прежде всего в школах, начинается экспериментальная деятельность на базе отдела медиаобразования «Пермской синематеки». Накопленный за последние годы опыт позволяет поставить ряд вопросов. Прежде всего, чем отличается деятельность тьютора в культуре от тьюторского сопровождения в образовании. Кроме того, важно подумать о перспективах развития тьюторства в сфере культуры в целом, и медиакультуры в частности.     

Проанализировав профессиональный стандарт тьютора, можно зафиксировать общие и отличные черты в сравнении с деятельностью тьютора в сфере культуры.

Так, тьютор в образовании начинает свою профессиональную деятельность с выявления индивидуального образовательного запроса. Предполагается, что при определенных условиях в виде открытого (избыточного) образовательного пространства, наличии выбора, становится востребованным сопровождение индивидуальной образовательной программы, начиная от ее конструирования, до реализации и рефлексии результатов.

К сожалению, процесс «открытия» нашего образования происходит очень медленно, что объясняется и объективными, и субъективными причинами. Важно зафиксировать, что в условиях отсутствия открытых образовательных пространств и реального выбора в школах и университетах, сфера культуры способна частично взять на себя эту миссию. Более того, сфера культура в силу ее дополнительности (факультативности) относительно образования работает на принципах выбора и избыточности, личного интереса и запроса. Школа – обязательный институт для получения образования, синематека или музей могут стать ресурсом для образования, для формирования интересов и индивидуального запроса.

Рефлексируя над опытом «Пермской синематеки», над кинопрограммами, которые стали востребованы школами Перми и Пермского края, сопоставляя этот опыт с тьюторским сопровождением, можно обозначить ключевой процесс, характерный для деятельности медиатьютора.

Медитьютор начинает свою деятельность не с индивидуального образовательного запроса, а с заказа школы в лице классного руководителя, учителя, администрации на некое воспитательное медиасобытие. Это может быть один кинопоказ и обсуждение проблемы, а может быть серия встреч по определенной программе. Кино, документальное или художественное, в данном случае является необходимым, но не самодостаточным ресурсом, это не киносеанс. Но кино, особенно документальное, обладает огромным образовательным и воспитательным потенциалом, потенциалом встреч – с людьми, событиями, проблемами, профессиями и ситуациями жизненного выбора. И задача медиатьютора так построить разговор, подобрать такие фильмы, чтобы эта встреча состоялась, прежде всего, встреча с самим собой. У ребят, школьников и студентов, появляется повод задуматься о самых ключевых личностных вопросах – «кто я в этом мире?», «чего я хочу?», «кто для меня другие люди?». Эти вопросы редко звучат в классах и университетских аудиториях, но от ответов на эти вопросы зависит и профессиональный и личностный выбор.               

Таким образом, с нашей точки зрения, медиатьютор создает условия для открытого образования, используя медиаресурсы, с целью формирования индивидуального образовательного запроса.

Список литературы:

  1. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Прикладная философия открытого образования: педагогический аспект. М., 2002.
  2. Глобальные тенденции в развитии и использовании открытых образовательных ресурсов и их роль в реформе образования. Аналитическая записка. Ноябрь, 2010. Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании.
  3. Кейптаунская Декларация Открытого Образования: Открывая будущее открытым образовательным ресурсам. Кейптаун, 2007.
  4. К обществам знания. Всемирный доклад ЮНЕСКО. Париж, 2005. 
  5. Образование: сокрытое сокровище. Основные положения Доклада Международной комиссии по образованию для XXI века. Изд-во ЮНЕСКО, 1996.
  6. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия 

образования. XX век. — СПб.: РХГИ, 2004. — 520 с.

  1. Пермский культурный проект. Пермь, 2010.
  2. Робинсон К. Призвание. Как найти то, для чего вы созданы, и жить в своей стихии. М., 2010.

Елена Валентиновна Мурюкина

Медиаобразование студентов: практические аспекты *

Ключевые слова: медиаобразование, печатные медиатексты, студенты,  герменевтический анализ, практические литературно-имитационные занятия.

Аннотация: В данной статье представлена характеристика детско-юношеской самодеятельной прессы и примеры проведения литературно-имитационных занятий со студентами, базирующихся на герменевтическом анализе.

* статья написана в рамках исследования при финансовой поддержке гранта Российского научного фонда (РНФ). Проект № 14-18-00014  «Синтез медиаобразования и медиакритики в процессе подготовки будущих педагогов», выполняемый в Таганрогском государственном институте управления и экономики.

Мы принимали участие в работе конференций, которые включали в свою работу конкурсные программы, направленные на развитие детско-юношеской инициативы в подготовке и выпуске печатных изданий (в Томске, Ханты-Мансийске и др.). Можно утверждать, что такая пресса остается популярной среди школьников и студентов, поэтому мы считаем целесообразным использование ее материалов в медиаобразовательной деятельности. Для анализа были использованы следующие издания: «Гранки», «Сами», «Салют, Орленок!», «Чеховские пятницы», «Свежий ветер», «Молодежка», «Самотлор-экспресс: Новые имена», «Наша газета», «Школьный вестник» и др. [Мурюкина, 2008].

Тенденции развития детско-юношеской самодеятельной прессы:

1) Проведя компаративный анализ изданий, можно сделать выводы о том, что основные цели такого вида прессы -  развитие творческих способностей школьников и студентов, формирование веры в себя, ориентация на успех. В рамках подготовки и выпуска изданий реализуются такие задачи:

 - предоставить возможности ученикам и студентам для самореализации;

- восполнить недостаток в общении;

- повысить интерес читателей к делам школы/вуза/города/края;

- повысить познавательную активность школьников и студентов и т.д.

2) Можно утверждать, что практически все детско-юношеские информационные издания имеют информационную направленность, в них  освещаются события в образовательных учреждениях, городе и т.д., на базе которых издаются. Некоторые издания (преимущественно, для школьников) содержат «развлекательные» элементы – кроссворды, интервью со звездами шоу-бизнеса. Издания ориентированы на развитие личности; печатается разнообразные интервью со сверстниками - спортсменами, музыкантами и т.д.

3) Важно отметить, что «политическое равнодушие», которое охватило российское общество в последние годы – возможно из-за стабилизации политического курса, относительного экономического равновесия и пр. - распространяется и на детско-юношеские издания. Так, мы не нашли ни одного журнала/газеты, где отражались бы политические события в стране и в мире. Это показатель того, что данная тема не интересна ни редакции, ни читателям. Политическая активность молодежи значительно снижается.

4) Актуальными можно признать темы (помимо информационных), связанные с вопросами здоровья, его сохранения и укрепления. Изданиями затрагиваются такие проблемы как курение, игромания, наркомания и др. Это позволяет поднять уровень «валеологической грамотности». Примечательно, что эти статьи написаны сверстниками читателей, что должно позитивно сказаться на уровне восприятия информации как достоверной.   Таким образом, издания поднимают социальные проблемы, которые актуальны для нашего общества.

5) Редакции всех представленных для анализа изданий поддерживают связь со своими читателями, что позволяет аудитории «контролировать» актуальные темы, качество предоставляемого материала и т.д. Это также положительно влияет на степень читательского доверия.

6) Во многих проанализированных изданиях рассказывается об образовательных учреждениях города, области. Это можно назвать некоторой профориентационной работой на страницах издания. То есть газеты и журналы ориентируют своих читателей не только в событийной сфере, экологической, валеологической, любовной темах, но и позволяют подготовиться к выбору будущего места учебы и  профессии.

7) Сегодня можно констатировать количественный и качественный рост детско-юношеской самодеятельной прессы, особенно в сибирском регионе. Каждый крупный вуз страны имеет свое печатное издание. Такая инициатива на местах поддерживается на уровне городской, областной, краевой администрации. О подъеме «самиздатного» движения говорят и постоянно проводимые многочисленные конкурсы, помощь со стороны взрослых в подготовке и печати такого вида прессы. Таким образом, детско-юношеская самодеятельная пресса становится альтернативным медийным источником. Именно осознание того, что формирование нравственных принципов, культурных ориентиров и т.д. не ведется существующими «большими» медиа на необходимом для молодежи уровне, и послужило толчком для стремительного развития самодеятельных изданий.

 «Герменевтический анализ культурного контекста (Hermeneutic Analysis of Cultural Context) – исследование процесса интерпретации медиатекста, культурных, исторических факторов, влияющих на точку зрения агентства/автора медиатекста и на точку зрения аудитории. Герменевтический анализ предполагает постижение медиатекста через сопоставление с культурной традицией и действительностью; проникновение в логику медиатекста; анализ медиатекста через сопоставление художественных образов в историко-культурном контексте» [Федоров, 2007, с. 435]. При этом студентами изучаются такие, например, темы, как давление государственной системы, цензуры, в той или иной степени влияющих на содержание медиатекстов и т.д.

В практической деятельности для развития умений герменевтического анализа у студентов помимо других видов печатных изданий мы используем детско-юношескую самодеятельную прессу. В рамках герменевтического анализа проводятся циклы творческих занятий.

Литературно-имитационные творческие задания для герменевтического анализа медиатекстов в студенческой аудитории [Федоров, 2007, с. 444-445].

Медийные агентства (media agencies):

- составить короткий план деятельности «от имени» нового медийного  (печатного) агентства с учетом современного социокультурного контекста;

Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):

- рассказать одну и ту же историю из вашей жизни в разных жанрах (драма, комедия, фантастика и т.п.);

Медийные технологии (media technologies):

- составить короткий план использования медийных технологий в деятельности современной редакции «взрослой» и «детской», выявить их сходства и отличия;

Языки медиа (media languages):

- изложить одну и ту же информацию языком публикации в серьезной общественно-политической газете, или, наоборот, языком «желтой прессы»;

Медийные репрезентации (media representations):

- составить рассказ от имени главного героя или второстепенного персонажа медиатекста: с сохранением особенностей его характера, лексики и т.п. («идентификация», «сопереживание», «сотворчество»);

- придумать начало/продолжение/финал той или иной ситуации, содержащейся в печатном медиатексте;

- написать аннотации и сценарии рекламных медиатекстов (или «антирекламы», направленной на высмеивание недостатков медиатекста);

Медийная аудитория(media audiences):

- познакомиться с медийной информацией с целью определения целевой читательской аудитории, которой она адресована; попытаться затем изложить эту же информацию с расчетом на иную аудиторию;

- составить монологи («письма» в редакции газет и журналов, на телевидение, в министерство культуры и т.п.) представителей аудитории с различными возрастными, социальными, профессиональными,  образовательными и иными данными, находящихся на разных уровнях медиавосприятия.

Одна из наиболее привлекательных тем занятий для студентов - написание стихотворения, которое отражает их восприятие конкретного печатного медиатекста. Здесь можно встретить и возражения коллег: действительно, не каждый студент способен написать качественное стихотворение. Но нам важнее индивидуальные особенности восприятия, которые будут «теряться» при работе в группах, пусть и самых малых.

Для анализа мы предоставили студентам статью из журнала «Молодежка», которая имеет долгое и философское название «Мужчина и женщина - две шкатулки, в которых хранятся ключи друг от друга» [Молодежка. 2006. № 3].

Основной работе предшествует анализ медиатекста:

Александр Б.: В самом названии существует не только постановка проблемы, но и ее решение. По-моему, пропадает интрига, хотя «решение» несет в себе философскую основу.

Евгения Г.: Естественно, как следует из названия, речь идет о взаимоотношениях полов и любви как высшей форме проявления чувств.

Сергей Ш.: Здесь необходимо учитывать, что речь идет о читателях возраст которых 13-16 лет.  Именно на эту целевую аудиторию рассчитан не только конкретный медиатекст, но и издание в целом.

Анастасия М.: Хотя статья и написана для подростков/раннего юношеского возраста, но ее отличают «вкрапления» философского воззрения. Например, автором приводятся стихотворения Омара Хайяма, которые заставляют читателя задуматься, продолжить диалог (возможно уже с самим собой) после прочтения.  

Вита Ц.: Важно и то, что в статье автор предлагает нам вспомнить и проанализировать свой детский опыт, чтобы провести аналогию как чувство влюбленности, которое присуще детям уже в дошкольном возрасте, трансформируется в чувство любви…

Таким образом, диалог студентов, в процессе анализа медиатекста говорит об использовании элементов герменевтического анализа. Далее студенты стараются предать своим мыслям и чувствам, которые «пробудил» в них данный медиатекст, стихотворную форму. Здесь мы приведем некоторые эпизоды стихотворений, которые были написаны студентами в ходе проведения этого творческого занятия:

Любовь нам послана наградой,

За все что было, будет у тебя.

Тебе признаюсь: я твоя отрада

На долгие счастливые года…

***

Мой крик развеет ветер

И молча примет небосвод,

Скала гудением ответит,

А солнце лучиком прожжет.

Любовь! Как в этом слове много чувств,

Но без нее так мир бездонно пуст,

Любить хочу, любить,  мечтать, страдать,

Что я могу еще желать…

***

Мне любовь не стала наградой,

Но и тяжким грузом не стала,

Закачалась ветка под ветром,

Закачалась, да и упала.

Я не стану рыдать над судьбою,

Я не стану звать тебя больше,

Без тебя жизнь не стала проще,

Просто стала разлука дольше…

***

Я ждал тебя утром и вечером,

Я ждал тебя лютой зимой,

Я ждал тебя знойным летом,

Что придешь ты и скажешь: «Ты мой».

Никому мы секрет не откроем,

Что так долго друг друга ждали,

Просто разные два человека

Половинками вечными стали…

Итак, мы привели отрывки стихотворений студентов, в которых они выразили свое восприятие печатного медиатекста. Здесь можно говорить и об особенности: в своих произведениях юноши и девушки не только выразили идею, которую заложил автор статьи, но и продолжили тему, наполнив ее своими представлениями (в том числе исходя из своего жизненного опыта).

Проведение такого занятия развивает самостоятельное мышление, активизирует творческие способности аудитории. Кроме того, в процессе проведения задания студенты осваивают понятия медиаобразования, такие как «агентства», «языки», «аудитория» и взаимосвязи между ними.

Библиографический список

Мурюкина Е.В. Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов в процессе анализа прессы. Учебное пособие для вузов. Таганрог: НП «Центр развития личности». 2008. 298с.

Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 с.

Сергей Викторович Венидиктов

МЕДИАКУЛЬТУРА В КОНТЕКСТЕ

НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

Ключевые слова: медиакультура, медиаобразование, СМИ, образовательная среда, учебное заведение.

Аннотация: в статье рассматриваются приоритетные направления деятельности медиаструктур в условиях утверждения новой образовательной парадигмы и развития информационного общества, анализируются возможные побочные эффекты стихийного формирования медиакультуры.

Современная образовательная среда все в большей степени становится медиасредой, что связано как с ростом влияния средств массовой коммуникации на все сферы жизнедеятельности, так и с трансформацией образовательной парадигмы. Обучение из средства ретрансляции информации превращается в средство формирования компетенций самостоятельного поиска и управления данными, постижения общей архитектуры той или иной области знаний. Открытость информации во Всемирной сети, разнообразие медийных потоков, под стихийное действие которых попадает индивид, приводят к субъективному уменьшению ценности знания. Проявляется тенденция существования параллельно с контролируемым и направленным обучением неконтролируемого и неосознаваемого «обучения через медиапотребление». Исследование, проведенное в Калифорнийском университете, показало, что современный человек ежедневно сталкивается с объемом информации, сравнимым с содержанием 174 газет, что в пять раз превосходит аналогичный показатель двадцатилетней давности [6]. Источники информации, связанные с учебной деятельностью, в этом поле доминирующей позиции не занимают. Начиная с 1990-х гг. лидерство принадлежит электронным СМИ, а в начале XXI в. телевидение не выдерживает конкуренции с интернетом. Эмоциональная окрашенность, оперативность, упрощенная форма, комфортные условия восприятия предопределяют преимущества «массовой» информации перед учебной.

В образовательной среде мы имеем дело с побочным эффектом формирования особого типа культуры информационного общества – медиакультуры, которая становится посредником в отношениях индивида и социума. Медиакультура является совокупностью «информационно-коммуникативных средств, <…> способствующих формированию общественного сознания и социализации личности, <…> включает в себя культуру передачи информации и культуру ее восприятия; она может выступать и показателем уровня развития личности, способной воспринимать, анализировать, оценивать медиатекст» [2, с. 19]. Логично в таком случае прозвучат два тезиса. Во-первых, уровень «медиакультурного» развития общества предопределяет эффективность образовательного процесса всех ступеней. Во-вторых, развитие медиаграмотности – комплекса навыков сознательного потребления информационного продукта – превращается в необходимый компонент системы общего образования.

Прямым способом распространения медиаграмотности является медиаобразование – «процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления» [4, с. 96]. Медиаобразование может быть частью общего образования в системе «школа – вуз», может осуществляться как профессиональное образование или как компонент подготовки педагогов. Но о каком бы направлении ни шла речь, в основе лежит рациональное сочетание теоретической подготовки и практического опыта в сфере СМИ. Такую возможность предоставляют образовательные медиа учебных заведений, которые способствуют интеграции медиаобразования с базовым вне специальных дисциплин.

В числе приоритетных направлений деятельности медиаструктур в учебных заведениях выделим: развитие критического восприятия СМИ; преодоление коммуникационных барьеров между СМИ и обществом; изучение выразительных средств СМИ и развитие визуальной грамотности обучаемых; интеграцию в гуманитарные и естественнонаучные дисциплины; формирование навыков коммуникации в гражданском обществе. Образовательные проекты традиционных СМИ подобные задачи решать не могут в силу того, что находятся по другую сторону «информационной баррикады»: не заинтересованы в развитии критического мышления аудитории, ориентируются на слишком широкие социальные группы, действуют с оглядкой на коммерческую целесообразность и без координации с академической средой.

В странах Запада использование образовательных медиа началось в конце 1980-х гг., причем «интенсивному развитию медиаобразования <…> способствовала экспансия американских средств массовой коммуникации: многие европейские медиапедагоги пытались и пытаются развивать критическое мышление учащихся, чтобы помочь им противостоять воздействию заокеанской массовой культуры» [3, с. 5]. Несмотря на то, что ЮНЕСКО назвало медиаобразование приоритетной областью культурно-педагогического развития в ХХI в., в Беларуси его внедрение в педагогические практики далеко от желаемого. Пример успешной работы в направлении развития медиакультуры – деятельность лаборатории учебного телевидения, созданной в 2012 г. в Могилевском институте МВД Республики Беларусь. В техническом плане лаборатория представляет собой комплекс «производственный центр – центр медиакоммуникации», обеспечивающий производство видеопродукции, проведение веб-семинаров, конференций и презентаций. Наш опыт показал, что эффективность внедрения дидактической видеопродукции в учебный процесс обусловлена как общими закономерностями восприятия и усвоения информации, так и абстрактным характером профильных дисциплин, усложняющим восприятие теоретического материала без визуальной проработки.

При анализе восприятия аудиторией медиапродукта мы используем шкалу, предложенную Е.А. Бондаренко [1]: бытовой уровень восприятия; уровень социума; уровень художественных образов; уровень понимания авторской концепции; уровень возникновения собственной концепции. На начальном этапе медиатизации образовательной среды обучаемые склонны «застревать» на бытовом уровне, экстраполируя индивидуальный опыт восприятия информации на любые новые условия взаимодействия со СМИ. Проблемой также является отсутствие критического восприятия массовой информации, обусловленное культурной традицией советского прошлого («пишут в газетах, говорят по телевидению – значит, так и есть»).

Деятельность лаборатории подтвердила закономерность: развитие понимания скрытого влияния и эмоционального воздействия медиа связано с изучением визуального языка средств СМИ. Поэтому медиаобразование становится компонентом общей визуальной культуры, представляющей собой комплекс визуально-мыслительных отношений субъекта к реальности, а также конкретно-зрительных способов его креативного поведения. Исследователи отводят визуальной культуре доминирующую позицию и называют одной из ее важнейших функций преобразование информационного потока. По мнению Н. Мирзоева, современная визуальная культура характеризуется интенсификацией производства и потребления визуальных продуктов, экранностью, недостатком критического осмысления [5]. Образуемая СМИ визуальная среда опосредованно влияет на формирование потребностей и запросов аудитории, создает основу для ее самоидентификации. Поэтому медиакоммуникативная компетентность и визуальная грамотность становятся понятиями взаимозависимыми, соотносящимися как видовое и родовое.

В нашем исследовании деятельности лаборатории учебного ТВ развитие способностей к осознанному прочтению визуальных сообщений в СМИ не являлось открыто декларируемой задачей. Однако спустя год с начала работы лаборатории опросы показали, что около 70 % курсантов самостоятельно фиксируют наличие несоответствия событий в локальной среде и их отражения в медиапродукте, задумываются над причинами несоответствия.

Напомним, что одна из функций образовательных медиа – преодоление коммуникационных барьеров, обусловленных политическими, социальными, культурными, технологическими, лингвистическими, психологическими и др. факторами. Появление подобных барьеров обусловлено созданием в СМИ неадекватной информационной матрицы происходящих в обществе процессов и ее конфликтным характером. Очевидно, что для преодоления противоречий должна решаться задача формирования информационной грамотности, позволяющей индивидам самостоятельно интерпретировать сообщения. Однако для эффективной коммуникации в медиасфере необходим более высокий уровень: активная реакция на медиатексты, адекватные гражданские действия и оценки. Нужно учитывать и то, что социальное взаимодействие приобретает все более дистантный характер, реализуясь через медиатексты и медиасообщения. Поэтому барьеры, создаваемые СМИ, становятся препятствием для гражданской коммуникации в целом.

Развитие медиакультуры не должно носить эпизодического характера: успех этого процесса определяется системностью и последовательностью. Образовательные СМИ лишь создают базу для информационной социализации и не являются панацеей от коммуникационного кризиса, в который скатывается общество в эпоху общей медиатизации. Тем не менее, они являются мощным ресурсом, позволяющим создать условия для утверждения новой парадигмы компетентности личности и формирования инновационного типа гражданского взаимодействия в медиасфере.

Литература:

1. Бондаренко Е.А. Технологии медиаобразования // Лаборатория ТСО и медиаобразования ИСМО РАО [Электронный ресурс]. – URL: http://mediaeducation.ru/publ/bond-tm.html. (дата обращения: 30.03.2014).

2. Кириллова Н. Что такое медиакультура // Телецентр. – № 4 (12). – 2005. – С. 19–21.

3. Федоров, А.В. Медиаобразование в ведущих странах Запада / А.В. Федоров, А.А. Новикова. – Таганрог: Изд-во Кучма, 2005. – 270 с.

4. Федоров, А.В. Медиаобразование в США и Канаде / А.В. Федоров, А.А. Новикова // США и Канада: Экономика, политика, культура. – № 9. – 2004. – С. 96–104.

5. Mirzoeff, N. The Right to Look: A Counterhistory of Visuality. – Duke University Press, 2011. – 408 р.

6. Welcome to the information age – 174 newspapers a day [Electronic source] / TELEGRAPH.CO.UK. – URL: http://www.telegraph.co.uk/science/science-news/8316534/Welcome-to-the-information-age-174-newspapers-a-day.html. (date of access: 18.07.2012).

Дарья Олеговна Березуцкая

Возможности медиаобразования для патриотического воспитания россиян

Ключевые слова: патриотизм, российское общество, ресурсы медиаобразования, кинематографическое сообщество.

Аннотация: Данная статья посвящена проблеме патриотического воспитания россиян с опорой на медиаобразовательный ресурс. В результате, делается вывод, что медиаобразовательные ресурсы могут способствовать эффективности решения задач патриотического воспитания в России.

Патриотическое воспитание всегда было важной частью образования в России, вне зависимости от политического устройства страны. Оно имеет долгую и богатую историю, его важность обоснована многими философами, психологами, педагогами. Патриотизм должен воспитываться в постоянном общении с родной природой, широком знакомстве с социальными условиями жизни народа. Современное общество обладает всеми необходимыми медиаресурсами для соблюдения указанных условий. Еще в советский период развития станы медиапедагогами (О.А. Баранов, С.Н. Пензин, Р.Г. Рабинович, Ю.М. Рабинович, Ю.Н. Усов и мн. др.) были созданы и реализовались  модели, предполагающие, в том числе, и патриотическое воспитание. Под патриотическим воспитанием мы понимаем взаимодействие, предполагающее и медийное пространство, взрослого и детей в совместной деятельности и общении, которое направлено на раскрытие и формирование в ребенке общечеловеческих нравственных качеств личности, приобщение к истокам национальной региональной культуры, природе родного края, воспитание эмоционально-действенного отношения, чувства сопричастности, привязанности к окружающим.

Проблема патриотизма - одно из актуальных направлений в философии и педагогике. Современная педагогика представлена таким направлением как медиаобразование, которое понимается, согласно определению Российской педагогической энциклопедии, как «изучение закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.). Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в новых информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств» [1, с. 555].

Бурное развитие  кинопедагогики относится к «первой оттепели». В это время «отечественный экран переживал невиданный ренессанс, позволивший вполне справедливо считать кино не только мощным средством эстетического развития личности, но и фактором формирования национальной гордости, духовности, внутреннего мира личности» [2, с. 6]. Если мы обратимся к целям практической деятельности, выдвигаемым кинопедагогами, то очевидно обращение к духовности, патриотизму, любви к своей родине:

- Ю.Н. Усов: «Развить навыки художественно-творческой деятельности в области кино, телевидения, видео и использовать их в процессе освоения духовного пространства своего региона, края, республики с помощью экранных искусств на специальных учебных занятиях и во внеклассной работе» [3, с. 29];

- С.Н. Пензин: «Одна из задач связана с воспитанием уважительного отношения к «малой родине», любовь и бережное отношение к родной природе, к своему краю, гордость за достижения земляков, сострадание к тем, кто терпит нужду...» [4, с. 36];

- Г.Ю. Франко: «Цель занятий по экранной культуре – воспитать потребность в выстраивании и упорядочивании иерархии смыслов духовного, культурного мира. Занятия проводятся в контексте нравственного «самостроительства» личности, основывающегося на высоких идеалах отечественной культуры, издревле связанной с христианской, православной духовностью» [5, с. 166-167];

- Г.А. Поличко выделял задачами своих детских кинообразовательных фестивалей:

«1. Приобщение современных молодых поколений к отечественной и мировой детской киноклассике.

2. Формирование и развитие у детей навыков чтения экранного языка (кино, видео, ТВ), художественного вкуса, критического отношения к агрессии электронных СМИ» [6, с. 46].

В 2008 г. Е.В. Мурюкиной [7] было проведено анкетирование кинематографистов России, в котором приняли участие В.Ю.Абдрашитов, Ф.С.Хитрук, А.Б.Джигарханян, Н.В.Мордюкова и др. Один из вопросов касался ценностей, которые они стараются отразить в своем творчестве: одними из популярных ответов стали «любовь к родине», «духовность», «справедливость», которые отражают потенциальные возможности кинематографа в области формирования чувства патриотизма аудитории. «Использовать» эти возможности можно в ходе медиаобразовательной деятельности. Такая цель представляется актуальной как для педагогической деятельности, так и для развития российского общества в целом.

Один из вопросов касался смысловой нагрузки, которые вкладывают кинематографисты в свое творчество. Пять респондентов выбрали «чувство справедливости» как ведущее в своем творчестве,  по четыре ответа у вариантов «толерантность», «духовность» и «честность», трое отметили также вариант «любовь к Родине» как один из базовых компонентов творчества. Нам бы хотелось кратко осветить точку зрения нескольких респондентов на вопрос № 4 [8].

В.Ю. Абдрашитов: основная ценность, которую режиссер старается отразить в своем творчестве, это толерантность. При анализе ответов  анкеты, можно говорить о том, что автор четко обозначает проблему того, что наше общество имеет признаки душевной черствости, нежелания понять и принять позицию другого. Не зря его фильмы поднимают такую «принципиальную для русской культуры тему, как тему возрождения и труда души человека» [9, с. 177]. Этот кризис нравственности в социуме существует и сейчас, так как «нравственность вырастает из черт позитивной душевности, из доминанты «Я и Ты» [10, с. 47].

Н.В. Мордюкова и А.Б. Джигарханян: Любовь к Родине, чувство справедливости, духовность – вот ценности, которые являются базовыми для России. Именно они позволяют зрителю идентифицировать себя как часть целого народа, то, что И.А. Ильин называл «сопринадлежностью», которая позволяет проникнуть в понимание культуры, национально-духовного уклада. «России необходима идея воспитания в русском народе национально-духовного характера. Это главное. Это – творческое. Без этого России не быть. Отсюда придет ее возрождение» [11, с. 223].

В творчестве С.С. Тарасова заложены такие базовые ценности как любовь к Родине, чувство справедливости и духовность. Его точка зрения совпадает с ответами других кинематографических деятелей. Мультипликационная деятельность Ф.С. Хитрука направлена на развитие у аудитории чувства справедливости и духовности, традиционно востребованные российским обществом. В своем ответе мультипликатор соединил две психические черты личности: душевность - «мир чувств»,   и духовность - «мир идей» (согласно мнению С.К. Бондыревой и Д.В. Колесова), особенно важные для русского человека. Так же как душевность нуждается в духовности, последняя «… не должна рассматриваться как достоинство само по себе, важна направленность личности, наличие черт нравственной развитости. Нравственность вырастает из черт позитивной душевности» [10, с. 46-47].

Очевидно, что сегодня наша  страна идет к определению четкой национальной идеи, способной объединить людей вокруг себя, привести к сплочению народов России, к духовному единству. Такая цель без развитого чувства патриотизма не может быть достигнута. И.А. Ильин говорит о том, что патриотическое единение людей покоится на сопринадлежности их, необходимой, естественной и священной. Для достижения данной цели эффективными будет медиаобразовательная деятельность, так как она способна объединить любую аудиторию (по различным основаниям – социальным, гендерным, возрастным и пр.); ее формы предполагают как интеграцию в учебные дисциплины, так и ведение внеурочных занятий, организацию клубов, факультативов; методики предполагают индивидуальные, групповые и коллективные задания и т.д. 

Медиаобразовательная деятельность в образовательных и внеучебных учреждения может помочь раскрыть для аудитории потенции, которые заложены в медиатекстах. Поэтому медиаобразование необходимо использовать при воспитании патриотизма у молодых граждан нашей страны. 

Отсутствие медиаобразования в подавляющем большинстве школ ведет к безграмотности в области медиа, что влечет за собой манипулирование сознанием аудитории. Зачастую в медиатекстах происходит подмена понятий – нравственных, моральных, этических. Использование медиаобразования в патриотическом воспитании россиян будет способствовать формированию положительной динамики роста патриотизма и интернационализма в стране, обеспечению благоприятных условий для духовного и культурного подъема в обществе, укреплению экономической стабильности государства, повышению международного авторитета России.

Ссылки:

1. Российская Педагогическая Энциклопедия. Т 1/Гл. ред. В.В.Давыдов. – М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. С. 555.

2. Поличко Г.А. Киноязык, объясненный студенту: Художественно-педагогические диалоги. Москва-Рязань. 2006.

3. Усов Ю.Н. Программа учебного курса «Основы экранной культуры» для 9-11 классов общеобразовательной школы//Основы экранной культуры. Цикл программ/ Рук. Ю.Н.Усов. М., 1998. М. 2000.  С. 29 – 45.

4. Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж. 1987.

5. Франко Г.Ю. Искусство кино и отечественная культура/ Программы дополнительного художественного образования детей. – М.: Просвещение, 2005. С. 166 - 181.

6. Основы кинофестивального менеджмента. – Учебное пособие./Под ред. Г.А.Поличко. М. 2003.

7. Мурюкина Е.В.  Кинематографическое сообщество: цели киноискусства и кинообразования в России. Медиаобразование. № 1. 2009. С. 67-86.

8. Там же.

9. Гращенкова И.Н. Кино как средство эстетического воспитания: социально-эстетический потенциал современного кинопроцесса. – М. 1986.

10. Бондырева С.К. Колесов Д.В. Духовность (психология, социология, семантика). М.: Изд-во моск. психолого-социального ин-та; Воронеж.  2007.

11. Ильин И.А. Путь духовного обновления/ Иван Ильин. – М. 2006.

Ирина Сергеевна Абрамова

Медиаобразование для дошкольников

Мир, в который попадает человек с рождения, превратился в 21 веке в информационное пространство.

«Очевидно, что в настоящее время основным источником приобретения информации выступают средства медиа-коммуникации: компьютерные программы, Сеть «Интернет», телевидение, видеофильмы. Современный человек…, живет и развивается в динамичной, многообразной и неопределенной медиа - среде, которая вносит существенный вклад в процесс его социализации и становления как личности».  [Д. Смирнов ]

Обилие и доступность различной информации с одной стороны создает условия для саморазвития и самообразования, а с другой оказывает негативное влияние на формирование личностных установок индивида. Однако технические средства для развития и обучения детей все больше используются в практике образовательных учреждений.

К теме медиаобразования для дошкольников педагоги нашего детского сада приобщились посредством участия в конкурсном движении международного фестиваля документального кино «Флаэртиана». Первичный интерес к теме был обусловлен желанием внести в работу воспитателя современные, неординарные образовательные приемы. А также сделать образование одной из самых привлекательных сторон  жизни ребенка, доставляя ему радость, удовлетворение, ощущение собственного достоинства.

Одними из первых и важных представителей медиа-пространства для ребенка являются мультипликационные фильмы. Это не только  способ время препровождения, но и, при грамотном подходе -  средство воспитания.  Мультфильм – это маленькая притча, где далеко не все лежит на поверхности. Многое остается как бы за кадром, заставляет задуматься, посмотреть иначе на себя и свои поступки.

Мультфильмы оказывают огромное влияние на наших детей. У них еще нет жизненного опыта и необходимых знаний, весь мир они познают через зрительные образы и ощущения. И мультфильмы, языком этих самых зрительных образов, ярких и запоминающихся, усиленных музыкальным сопровождением, могут донести до детского сознания множество информации.            Использование именно этого медийного ресурса было обусловлено также такими базовыми нормативными документами как Закон об образовании и Федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного образования, где обозначается одно из направлений деятельности педагогического сообщества: создать такую систему образования, которая в полной мере удовлетворяла бы потребности любого гражданина нашей страны в образовании; смогла бы эффективно воспроизводить культурный и интеллектуальный потенциал нашего общества, обеспечивая передачу знаний от поколения к поколению.

По результатам сотрудничества с тьюторами Флаэртианы, в детском саду образовалась структура из параллельно развивающихся направлений: приобщение к целенаправленному просмотру мультфильмов детей 2-3 лет; формирование зрительской культуры, посредством просмотра мультфильмов, у детей старшего возраста; организация совместных просмотров  мультфильмов  и творческой мастерской для детей седьмого года жизни  и их родителей.

Использование медиаресурсов по каждому направлению имеет свой смысловой акцент. Если в работе с детьми раннего возраста целью деятельности стала активизация интереса к совместному просмотру мультфильмов и последующей игровой содеятельности, то специально организованные просмотры  детьми старшего возраста имели целью расширение кругозора, углублению в тему познания, а также формирование навыков участия в диалоге, умения сделать выводы, умозаключения, обосновать свое высказывание. При организации совместных творческих встреч с детьми и родителями, педагоги создавали условия для размышлений на тему о ценности понятия счастья и его составляющих: Счастье – когда вместе, Счастье, когда есть друзья, Счастье своими руками и т. д.

Деятельность педагогов не ограничилась рамками только одного учреждения. Мы успешно сотрудничаем с учителями и специалистами одной из школ нашего города. При их непосредственной поддержке и участии в детском саду организовалась собственная мультстудия. Наши достижения в этом направлении пока скромны, но мы надеемся на открывшиеся перспективы развития в этом направлении.

Меняются стандарты, программы, финансирование, материально-техническое обеспечение, принципы оценки качества, изменяются и требования к педагогам. Современный учитель – это педагог, понимающий детскую психологию, особенности развития ребенка, не только хорошо знающий свой предмет, но и готовый помочь ребятам найти себя, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми.

Наше желание сделать образование эффективным, а сам процесс обучения ориентированным на культурные и нравственные ценности, находит подтверждение в использовании информационных медиаресурсов в  работе с дошкольниками. Мы идем в выбранном направлении, но всегда готовы к диалогу. Мы вместе с детьми учимся СМОТРЕТЬ и ВИДЕТЬ. Мы стараемся создать такие условия, в которых ребенок сможет начать формироваться как мобильная, но целостная личность.

Владимир Николаевич Фатеев

РОЛЬ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В ОБЕСПЕЧЕНИИ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ МЕНЕДЖЕРОВ  

Ключевые слова и термины: медиаобразование, профессиональная подготовка менеджеров, качество образования, медиа- и информационная грамотность.

Краткая аннотация: В статье обосновывается особая роль медиаобразования в решении проблемы повышения качества профессиональной подготовки менеджеров, осуществляемой в высших учебных заведениях.

В последние месяцы тема качества профподготовки специалистов в вузах вновь попала в разряд самых актуальных. Так, под занавес прошлого учебного года, 22 мая 2014 года, президент РФ В.В. Путин подписал Перечень поручений по вопросам повышения качества высшего образования [7]. Одновременно с этим Министерство образования и науки опубликовало итоги первого этапа мониторинга эффективности вузов, и все пришли в ужас: признаки неэффективности оказались у 240 вузов и 780 филиалов [8]. Всем известно, что государство в лице Минобра и Рособрнадзора в последнее время с вузами, не обеспечивающими качественного образования, не церемонится: по сообщениям прессы, за первый квартал 2014 года из реестра лицензий Рособрнадзора  за несоответствие лицензионным требованиям исключены лицензии 49 вузов и филиалов [9],   причем только в девяти случаях это следствие реорганизации, в остальных сорока вузы наказывались по решению лицензиата или вследствие вступившего в силу решения арбитражного суда. Следовательно, необеспечение качества образования становится «смерти подобным».

Вступивший в 2013 году в силу Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 2) следующим образом определяет понятие «качество образования»: это комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы [5].

Важно констатировать, что данное определение дает нам правовые основания фактически отождествлять термины «качество образования» и «качество (профессиональной) подготовки», используя их как синонимичные. Отметим также, что проявившаяся в законе ориентация на социальный заказ, на способность выдавать результат, удовлетворяющий определенным ожиданиям, в общем и целом соответствует современным представлениям о семантическом наполнении термина. Так, Е.В. Яковлев, желая гармонизировать такие смысловые аспекты опорной категории «качество», как соответствие стандартам или спецификации и соответствие запросам потребителя, предлагает использовать термин «качество образования» в значении  «социальной категории, определяющей состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности» [6, с. 22].

Но возникает вопрос: на ожидания каких именно социальных групп следует ориентироваться в первую очередь? Ясно, что их много и что они могут даже противоречить друг другу. С одной стороны, есть потребность двоечника-студента, ожидающего подчас одного – получения диплома о высшем образовании как «бумажки», без которой невозможно устроиться на приличную работу, а вовсе не знаний и не профессиональных компетенций. С другой стороны, есть интересы общества, ждущего от вузов высококвалифицированных кадров для всех отраслей материального и духовного производства страны.

Есть основания надеяться на то, что государство в настоящий момент старается выстроить адекватную «систему сдержек и противоречий». Так, среди вышеупомянутых поручений президента есть указание внедрить в деятельность вузов механизм осуществления независимой оценки их работы вплоть до учета «удовлетворённости студентов условиями и результатами обучения». Но есть и забота о «сохранении объёмов финансового обеспечения… организаций высшего образования… в случаях отчисления из этих организаций студентов за невыполнение ими обязанностей по добросовестному освоению образовательной программы и выполнению учебного плана» [7]. И в этом вопросе президент, безусловно, прав, потому что в реальной практике есть угроза полного отождествления образования с сервисной услугой (в соответствии с маркетинговым подходом), при котором «вершителями и судьями» станут те самые студенты-двоечники и их толстосумы-родители.

Чтобы в очередной раз не вышло по сценарию «хотели как лучше, а получилось как всегда», есть смысл учесть ожидания и мнение экспертного сообщества (от лат. expertus – опытный), т.е. совокупности специалистов, потенциально способных транслировать вовне квалифицированные суждения по тем или иным вопросам.  В отношении менеджеров, например, необходимо совместно с экспертами из деловых, интеллектуальных и административных кругов определиться с адекватной моделью субъекта профессиональной деятельности в управлении и в соответствии с этой идеальной моделью произвести отбор содержания образования для этой группы.

Так что же говорят эксперты в области управления, какая компетенция кажется им определяющей в деятельности менеджера? Точек зрения здесь как всегда множество, но мы бы хотели акцентировать мнение тех, кто подчеркивает информационный характер труда менеджеров, на наш взгляд, недооцениваемый: «По сравнению с другими видами труда управленческий труд имеет ряд особенностей, выражающихся в характере самого труда, его предмете, результатах и применяемых средствах… Именно менеджеры делают человеческие, финансовые, физические ресурсы максимально продуктивными, и в этой связи у них особый предмет труда – информация, получая и обрабатывая которую, они принимают решения, необходимые для изменения состояния управляемого объекта. Поэтому в качестве орудий труда менеджеров выступают, прежде всего, средства работы с информацией» [2, с. 42].

Действительно, информация – наряду с организацией –  изначально является одним из двух основных факторов, формирующих феномен управления, причем при определяющей роли именно информации. По мнению В.Д. Граждан, информационные функции управления, подразделяющиеся на познавательно-аналитическую, оценочно-экспертную, прогнозно-целевую, морально-правовую и документационно-архивную, тесно связаны с технологическими и организационными, в том числе с функцией коммуникативно-компьютерного обеспечения, реализующейся опять же с помощью информационных технологий [1]. В наше время эти технологии стали просто незаменимым инструментом для эффективного управления, превратившись из вспомогательного и второстепенного фактора в решающий фактор конкурентоспособности и воспроизводства.

Ясно, что в создавшихся условиях необыкновенно возрастает роль информационной составляющей в содержании образования менеджеров [3]. И, казалось бы, педагоги, составляющие ООП для управленцев в вузах, не обходят эту составляющую стороной: вводятся соответствующие курсы (например, «Информационные технологии управления» в блоке специальных дисциплин, в некоторых вузах – «Коммуникационный менеджмент»), создаются под них учебные и учебно-методические пособия. Но проблема в том, что эти специально-менеджерские информационные курсы не опираются на надежный фундамент медиа- и информационной грамотности (МИГ), с которым учащиеся должны приходить из средней школы и который надо поддерживать в вузе.

И здесь не обойтись только компьютерной грамотностью, к которой в России склонны сводить всю подготовку подрастающего поколения в названной области. Курс информатики в школе и его продолжение в вузе – это необходимый, но не достаточный инструмент формирования информационной компетентности молодежи. Каждый молодой человек в России нуждается в качественном медиаобразовании, причем именно в системе формального образования. Без этого Россия будет по-прежнему плестись в хвосте мирового рейтинга: несмотря на высокий уровень компьютеризации населения, сейчас наша страна по основным показателям информационного общества находится всего лишь в четвертом десятке стран мира.

Конечно, основная нагрузка по формированию МИГ должна приходиться на школу. Но если сегодня в российской средней школе этот компонент как обязательный игнорируется, значит «первую скрипку» должны начать играть вузы. Решать проблему можно двумя способами: вводить медиаобразование или для студентов всех специальностей или для отдельных направлений, учитывая при этом их содержательную специфику. Ясно, что второй путь более реален, и по нему надо идти в том числе при подготовке менеджеров.

Медленно, но верно идея о необходимости введения медиаобразовательного компонента в ООП менеджеров начала проникать не только в умы педагогов, но и в учебные планы российских вузов. Так, о планах введения курса по новостной грамотности (News Literacy) заявляют в НИУ «Высшая школа экономики» (Москва), в Донском государственном техническом университете (Ростов-на-Дону). Эксперимент по преподаванию у менеджеров дисциплины под названием «Основы медиакомпетентности» уже на протяжении четырех лет идет в Челябинском государственном университете, в 2010/11 году он локально реализовывался и в НИУ «Южно-Уральский государственный университет», где показал свою эффективность [4]. Нам представляется, что это единственный на сегодня реалистичный путь повышения уровня МИГ менеджеров, а значит и повышения качества их профессиональной подготовки в целом.

Литература

  1. Граждан, В.Д. Теория управления : учеб. пособие / В.Д. Граждан. – М.: Гардарики, 2007. – 416 с.
  2. Резанович, И.В. Механизм оценки результатов подготовки менеджеров к профессиональной деятельности / И.В. Резанович // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические  науки. 2013. Т. 5. № 3. С. 42-47.
  3. Фатеев, В.Н. Информационная и коммуникационная значимость в профессиональной компетентности современного менеджера / В. Н. Фатеев // Известия высших учебных заведений. Уральский регион. 2014. № 1. С. 105-108.
  4. Фатеев, В.Н. Эффективность технологии медиаобразовательного курса в высшем профессиональном образовании (на примере образования менеджеров) / В.Н. Фатеев // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия «Образование. Педагогические науки». 2011. Вып. 13. 2011. №24 (241). С. 113-117.
  5. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012.  
  6. Яковлев, Е.В. Теоретические основы управления качеством образования в высшей школе:  Монография. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. – 167 с.
  7. URL: http://www.kremlin.ru/assignments/21112. Дата обрашения: 8.09.2014.
  8. URL: http://www.ug.ru/news/11838. Дата обрашения: 20.05.2014.
  9. http://www.rg.ru/2014/04/10/vuzy-site-anons.html. Дата обрашения: 20.05.2014.

Галина Викторовна Михалева

ЗАЩИТНАЯ МЕДИАПРАКТИКА В ВЕЛИКОБРИТАНИИ*

* Статья написана при финансовой поддержке гранта РГНФ «Стратегии современного британского медиаобразования и его влияние на российскую медиапедагогику», проект № 13-36-01001. Руководитель проекта – И.В. Челышева 

Ключевые слова: медиа, медиаконтент, медиапродукция, медиаобразование, реклама, детская безопасность.

Аннотация. В статье представлен анализ современной защитной медиапрактики, реализуемой в Великобритании. Британская стратегия защиты детства от интенсивной коммерциализации и ранней сексуализации строится на сотрудничестве и объединении усилий семьи, медиа-сообщества, бизнес-сообщества и государства.

Современная британская стратегия медиаобразования опирается на базовые принципы медиаобразования, предложенные и обоснованные еще в прошлом веке известным британским экспертом Л. Мастерманом, согласно которым, в частности, медиаобразование рассматривается как «серьезная и важная область, связанная с большинством социальных структур демократического общества», и которая «вбирает в себя отношения между родителями, профессионалами в области медиа и педагогами» [3, 1998]. Отсюда современная стратегия медиаобразования детей и молодежи строится на сотрудничестве всех заинтересованных сторон в решении вопросов медиапросвещения детско-юношеской аудитории: родителей, педагогического сообщества, медийных профессионалов и организаций, а также правительства.

Поскольку детская аудитория наиболее подвержена всевозможным рискам, связанным с широким применением цифровых технологий [3, 2013], то важная задача государства и общества в целом, по выражению британского замминистра образования Э. Тимпсона, заключается в том, чтобы «дать детям возможность остаться детьми» в современном мире чрезмерной коммерциализации и преждевременной сексуализации юной аудитории [1, 2013, p. 6]. 

В связи с чем, были разработаны и представлены широкой общественности практические рекомендации, направленные на снижение негативного влияния цифрового медиаконтента коммерческого и сексуального характера, не соответствующего детской аудитории. Эти рекомендации нашли поддержку в британском обществе и последовательно внедряются в жизнь.

Рекомендация 1. Гарантировать, что печатные издания (газеты и журналы), на обложках которых присутствуют изображения с сексуальным подтекстом, не могут легко попасть в поле зрения детей, иначе говоря, они демонстрируются особым образом (не на уровне глаз ребенка на книжной полке магазина, либо в особой защитной обложке, либо в специальном отделе литературы «для взрослых»). Аналогичная политика ведется в плане борьбы с курением. Данная рекомендация адресована, прежде всего, издательским и торгующим организациям, розничным компаниям, распространяющим печатную продукцию.

Рекомендация 2. Снизить объем уличной рекламы, содержащей изображения с сексуальным подтекстом, в местах скопления детей (возле детских учреждений, школ, детских садов и др.), где она может привлечь внимание детей. То же касается и рекламы алкогольных напитков. Вопросами разработки критериев и стандартов внешней визуальной рекламы занимается британский Комитет по рекламной деятельности («Committee of Advertising Practice»). Эта рекомендация касается рекламодателей и рекламных агентств, а также непосредственно британского Комитета по рекламным стандартам («Advertising Standards Authority»).

Рекомендация 3. Гарантировать, что телевизионное вещание до 9 часов вечера не содержит фильмов и передач, нежелательных для просмотра детьми и семейного просмотра в целом с точки зрения родителей. Относительно взрослых телепрограмм поле 9 часов вечера, родители могут использовать к ним доступ с паролем. Данная рекомендация относится к деятельности телевещательных компаний и британского Управления по телекоммуникациям («OFCOM»).

Рекомендация 4. Ввести возрастные ограничения для дисков с музыкальными видеоклипами. Решение подобных вопросов находится в ведении правительства при содействии и консультационной поддержке Британского совета по классификации фильмов («British Board of Film Classification») и Совета по стандартам видеопродукции («Video Standards Council»). Реализация данной рекомендации находится в компетенции правительства страны.

Рекомендация 5. Помочь родителям в блокировке онлайн-контента, не рекомендованного для просмотра детьми. Здесь речь идет о возможности и желании родителей пользоваться программными средствами обеспечения родительского контроля и фильтрации интернет-контента для семейного просмотра. Аналогичная политика ведется в отношении открытого интернет-доступа через Wi-Fi соединение в общественных местах. Данная рекомендация касается интернет провайдеров контента, имеющего ограничения по возрасту пользователей, и Британского совета по детской безопасности в интернете («UK Council for Child Internet Safety (UKCCIS)»).

Рекомендация 6. Разработка и добровольное соблюдение кодекса норм розничной торговли товарами для детей, например, продажа приемлемой детской одежды и других потребительских товаров, соответствующих возрасту ребенка. 

Рекомендация 7. Регулирование рекламной деятельности должно тесно соотноситься с мнением и отношением родителей и детей. В Великобритании вопросы нарушений и вреда в рекламе находятся в ведении Комитета по рекламным стандартам («Advertising Standards Authority»). В данной связи проводятся общественные опросы и исследования по проблемам некомпетентной рекламы, и родители имеют право подать жалобу на рекламу, которая, по их мнению, нарушает права детей или наносит им вред.

Рекомендация 8. Запрет на трудоустройство детей в качестве «лица фирмы» в рекламных целях и на привлечение детей в сетевом маркетинге.

Рекомендация 9. Считать возраст до 16 лет детским, и учитывать это в любых видах рекламы, особенно в онлайн рекламе.

Рекомендация 10. Повышение уровня компетентности родителей в области маркетинговых и рекламных методов и приемов.  Родители должны иметь возможность получить представление о новых онлайн методах и приемах, используемых рекламодателями (например, продвижении товаров и услуг с помощью онлайн игр), о процедуре рассмотрения жалоб на рекламу и пр.

Рекомендация 11. Контроль (гарантия) качества образовательных ресурсов по коммерческой грамотности и медиакомпетентности для детей. В Великобритании, помимо специальных курсов и программ по медиаграмотности, существуют специальные медиаобразовательные сайты для детей, родителей и учителей, например, сайт «Media Smart» для детей начальной школы (6-11 лет), который содержит обучающие видеоролики, учебно-методические разработки и материалы для учителей для занятий по изучению рекламы. При этом происходит апробация и оценка содержания подобных сайтов пользователями (родителями, воспитателями и учителями) и экспертами с целью повышения качества медиаобразования.

Рекомендация 12. Объединение усилий всех организаций и органов, регулирующих деятельность различных медиа, например, с помощью единого сайта, что поможет родителям напрямую обращаться к соответствующим регулирующим органам или уполномоченным организациям по контролю медиапродукции со своими комментариями или жалобами по поводу телепрограмм, фильма, рекламы, продукции или услуг, неприемлемых, по их мнению, для детей. Хотя в Великобритании подобный сайт («ParentPort») появился относительно недавно (2011), он пользуется популярностью у родителей и помогает им разобраться в системе регулирования медиаиндустрии в стране и внести свой вклад в разработку современных безопасных медиастандартов.

Рекомендация 13. Предоставить родителям возможность более тесного контакта с товаропроизводителями детской продукции и рынком услуг. Речь идет о том, что родители должны иметь прямой доступ (онлайн или офлайн) к торговому предприятию или компании, могут обратиться к ним со своими комментариями или жалобами по поводу выпускаемой ими детской продукции, а также могут рассчитывать на обратную связь.

Рассуждая о растущей коммерциализации детства, один из ведущих британских экспертов в области медиаобразования Д. Букингэма, заметил, что дети не являются «беспомощными жертвами» коммерческого мира с одной стороны, или же «независимыми медиа-искушенными пользователями» с другой стороны, т.к. развитию этого опыта и знаний во многом способствуют их взаимоотношения и обмен личностным опытом с родителями и сверстниками, учителями. Их медиаграмотность формируется аналогично традиционной грамотности и может развиваться в процессе образования, точнее сказать, медиаобразования.

Литература

  1. Bailey R. Letting Children Be Children: Progress Report on the Recommendations of the Independent Review of the Commercialisation and Sexualisation of Children / Department of Education. Runcorn: Castle View House, 2013. 37 P.
  2. Livingstone S.,  Staksrud E., Kjartan Ó. Does the Use of Social Networking Sites Increase Children’s Risk of Harm? / S. Livingstone, E. Staksrud, Ó. Kjartan // Computers in Human Behavior, 2013. – №29. – P. 40-50.
  3. Masterman L. 18 Principles of Media Education, 1998 [Электронный ресурс] / http://www.screen.com/mnet/eng/med/class/support/mediacy/edec/masterman.htm

Татьяна Борисовна Бабаева

ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ЭКСПЕРТНЫМ   НАВЫКАМ СТУДЕНТОВ-РЕКЛАМИСТОВ

Ключевые слова:  рекламное сообщение, визуальные искусства, профессиональные компетенции, деловая игра, экспертиза.

Аннотация: В статье рассматриваются вопросы,  связанные со спецификой межотраслевого взаимодействия рекламы и визуальных искусств и  овладения профессиональными компетенциями в сфере изготовления визуальной рекламы в рамках основных образовательных программ бакалавриата по направлению 031600 «Реклама и связи с общественностью». Представлены цели и практические результаты,  которых следует достигнуть в процессе  овладения таким жанром учебной медиапродукции как «Эспертиза рекламного сообщения».

Становление специальности «Реклама» в сфере высшего профессионального образования в настоящее время происходит быстрыми темпами и  предусматривает подчинение всех элементов учебного плана основной задаче - формированию фундаментальных знаний, профессиональных умений и навыков по тем направлениям, которые востребованы па рынке труда в рекламной сфере и смежных областях.

Положительное значение рекламы в условиях свободного рынка очевидно, однако некорректное ее изготовление и применение приводит к отрицательным социальным реакциям. Овладение профессиональными компетенциями в сфере изготовления визуальной рекламы является важнейшим условием, как для создания эффективных рекламных предложений, так и  для оптимизации всего  коммуникационного процесса, сложившегося на современном  рекламном  рынке. В этой связи в учебный план бакалавриата по направлению 031600 «Реклама и связи с общественностью» Таганрогского института Управления и Экономики включена дисциплина «Изобразительные средства в рекламе». Программа дисциплины содержит необходимый объем информации  теоретического и практического  характера  в области  создания качественной  изобразительной рекламы, а также содержит авторскую разработку сценария деловой игры «Экспертиза рекламного изображения».

По мере  знакомства с широчайшим арсеналом изобразительно-выразительных средств современного рекламотворчества, студенты-рекламисты в полной мере начинают осознавать, что реклама не только  информирует о товарах и услугах, но и то, что она сама производит духовные и материальные ценности. В этом смысле она выступает в роли специфической коммуникации, сближаясь здесь по своему воздействию с визуальными искусствами.

Уровень и аспекты взаимодействия   рекламы и  искусства  интересная,  мало изученная, но часто дискутируемая  тема. Здесь сталкиваются противоречивые,  диаметрально противоположные взгляды на проблему сосуществования утилитарной и эстетической функций рекламы: необходимо ли в разработке рекламы использовать классическую школу искусства, «сколько искусства» вообще нужно рекламе, чтобы  эффективно работать на рынке товаров и услуг, помогает или мешает эстетическое начало рекламы внушать   нужные действия потребителю  и т.п.

Сочетая свою информативность с убедительностью и внушением, реклама оказывает на человека значительное эмоционально-психическое воздействие. Формы, способы, приемы, средства этого воздействия заимствованы из многовековой практики искусства, являющегося наряду с собственно эстетическим,   важнейшей категорией (метакатегорией) эстетики.

Подчеркивая важную роль профессионального   искусства в развитии рекламы необходимо  указать на их генетическую связь. Воздействие профессиональной культуры на рекламный процесс – исторический факт. Уже в последней трети XIX века в рекламную деятельность было вовлечено достаточно много профессиональных художников, среди которых достаточно назвать такие имена как А. де Тулуз-Лотрек и О. Бердслей, чтобы представить уровень художественно-эстетических качеств созданных ими рекламных шедевров. Именно профессиональные качества таких «малых форм рекламы» как афиша и плакат позволяют говорить о том, что элитарное искусство,  начиная с этого времени, выходит за пределы своей элитарности и обогащает новорожденную массовую культуру. Широко известна в этом направлении  и деятельность русских  художников «Мира искусств» с их знаменитыми рекламными плакатами  к «русским сезонам» Сергея Дягилева.

Многие идеологи рекламы считают, что, уделяя повышенное внимание изучению психологии восприятия рекламы,  с помощью различных психотехник можно  быстро и сразу пробиться глубоко в подсознание потенциального покупателя и  запрограммировать его на нужные действия. Но они явно недооценивают развившийся эстетический вкус современного человека. За короткий исторический срок духовно-эстетические ориентиры человечества расширились до невероятных пределов.  «Дух радикального эксперимента,  проявившийся с необычайной силой в ХХ веке, и  приведший  к становлению неклассического эстетического сознания в сфере искусства, удивительным образом повлиял на эстетизацию всех сфер жизни человека: производственную, бытовую, сферу отдыха, развлечения, спорта, моды и т.д. …В таких сферах жизни как высокая мода, шоу-бизнес, спорт, отдых современный «массовый» человек потребляет, по сути, предельно элитарный и во многом  сугубо экспериментальный  эстетический продукт». [1, с. 255]

Таким образом, современная  ситуация в культуре скорее сближает, чем разъединяет рекламу и искания в художественной сфере. Границы между различными искусствами постепенно стираются. Барьер между «чистым» и «прикладным» искусством становится все более взаимопроницаемым. Художественная реальность рекламы приобретает все больше черт сходства с реальностью и способами воздействия экспериментальных искусств, а развитие промышленности, производства вещей, в свою очередь, оказывает обратное воздействие на художественную сферу: эволюция художественных произведений становится эволюцией предметов потребления.

Творчество в сфере рекламы – это особый вид творчества. Эта деятельность строится на эксплуатации человеческих чувств, но правила этого «строительства» не просто сопряжены с общими законами визуальных искусств, они из неё прямо вытекают. Практики современной рекламы уже осознали, что организовать пространство рекламного сообщения по законам искусства (будь то современное искусство или стилизованное под классическое) — значит создать запоминающийся, предельно выразительный образ, сделать хорошую, действенную рекламу.  «Создавать визуально-образную составляющую рекламы  такой, чтобы она не утомляла, несла информацию, выделялась, вызывала эмоции и запоминалась, можно. И здесь, все известные изобразительные средства, законы композиции и композиционные формы – кирпичики, из которых художник рекламы, знающий и умеющий разрабатывать  идею, строит рекламное здание» [2, с. 8].

Дисциплина «Изобразительные средства в рекламе», включенная в учебный план бакалавриата ТИУЭ по направлению 031600 «Реклама и связи с общественностью», является дисциплиной вузовского компонента образования. Исходя из общекультурных и профессиональных компетенций, ФГОС ВПО-III, предусмотренных для специальности 031600 «Реклама и связи с общественностью», вузовский стандарт определяет  следующие дидактические единицы дисциплины:  рекламное изображение – визуально-информационное пространство рекламной коммуникации; художественно-психологические основы изобразительной рекламы;  особенности и требования к изобразительной части рекламного объявления: элементы, правила и законы композиции; наличие сюжетно-важного композиционного центра;  цвет и шрифт в рекламном изображении; приемы привлечения внимания к рекламе,  поиск наиболее эффективных способов решения производственной задачи.

Основная цель, которую следует достигнуть в процессе преподавания дисциплины «Изобразительные средства в рекламе» -  добиться  освоения студентами  теоретических основ изображения в рекламе, грамотного практического применения полученных знаний, понимания   рекламной деятельности как творческого процесса, опирающегося на универсальные законы изобразительного искусства и  выполняющего специфические функции  рекламы.

Задачи    обучения     определяются необходимостью сформировать и развить у студентов следующие компетенции:

- понимание исторической преемственности разнообразных изобразительных форм рекламы;

- знание  общих закономерностей психофизиологического восприятия визуальных образов;

- формирование   общих представлений о правилах, средствах и законах композиционного построения рекламного изображения;

- формирование  общих представлений  о роли цвета и шрифта в композиционном  построении изобразительной рекламы;

- формирование практических навыков оценки использования  изобразительных средств в рекламе и связанного с этим  уровня эффективности оцениваемой  рекламы.

В течение всего срока обучения студенты выполняют самостоятельную практическую работу, приобретая определенные  навыки.  В конце семестра проводится итоговое контрольное занятие-зачет в форме деловой игры.

Деловая игра – это целенаправленно сконструированная модель какого-либо реального процесса, имитирующая профессиональную деятельность и направленная на  формирование и закрепление профессиональных умений и навыков. Игра, как форма проблемного обучения представляет собой надежное средство пробуждения интереса к профессиональной деятельности. Это своеобразная практика, и нарабатываемый в ней опыт достаточно близок к профессиональной работе. Именно  такой  «пробой сил» и является предлагаемая нами  деловая игра «Экспертиза рекламного сообщения».

«Экспертиза» представляет собой публичное выступление каждого студента с экспертной оценкой выбранного им самим  какого-либо визуального рекламного объявления. «Эксперт» может воображать себя либо работодателем, которому сотрудник показывает проделанную работу, и он её оценивает, либо «независимым экспертом» к которому обратился заказчик, сомневающийся в качестве проделанной работы.

Экспертиза рекламного объявления должна содержать основные теоретические положения курса «Изобразительные средства в рекламе». Выступая с «экспертизой» студент должен осветить следующие положения:

1. Предмет данного рекламного изображения (товар/товары или услуги)

2. Какая информация размещена в данном рекламном объявлении (описание потребительских свойств рекламируемого товара или услуги, стоимость, время и место продажи).

3. Композиционное строение данного рекламного изображения

А. формат  и размер изображения (удачный/неудачный для данного объявления и почему);

Б. заполнение площади изображения (наличие или отсутствия «воздуха» и связанные с этим ощущения, впечатления и т.п.);

В. наличие четко/нечетко  выраженного  или вообще отсутствующего сюжетного центра;

Г. эффективное/неэффективное применение средств, правил, приемов композиции;

Д.соблюдение/несоблюдение законов композиции;

4. Цветовое решение данного рекламного изображения: характеристика используемых цветов (соответствует/не соответствует  характеру рекламируемого товара,  активизирует/не активизирует внимания потребителя, связан/не связан с  определенными ассоциациями, вызывает/не вызывает определенные эмоции)  и т.п.

5. Характер надписи/надписей (их количество, художественно-графическая характеристика шрифта, его эмоционально-психологическое соответствие рекламируемому товару возможные ошибки в использовании шрифта, композиционное построение текста и т.п.)

6. Присутствуют или отсутствуют специальные приемы привлечения внимания к рекламе.

7. Оценка анализируемого рекламного изображения с учетом всех положительных/отрицательных сторон по 10-бальной шкале.

Литература:

  1. Бычков В.В. Эстетика. М.,2004.
  2. Дегтярев А.Р.  Изобразительные средства рекламы. М.,2006.
  3. Ученова В.В. Старых Н. В. История рекламы. М., 2002.

Виктория Юрьевна Юрова

Медиаобразовательные занятия на базе личностно-ориентированных технологий

Ключевые слова: медиаобразование, студенты, личностно-ориентированный подход, развитие медиакомпетентности, проблемные задания.

Аннотация: В статье изучаются основы личностно-ориентированного образования по отношению к организации и осуществлению медиаобразовательной деятельности со студентами.

Личностно-ориентированное образование приобретает в педагогической среде не только все большее количество сторонников, но и имеет объективные предпосылки к широкому распространению в учебных учреждениях нашей страны. Актуальность личностно-ориентированного образования объясняется сложившейся социально-психологической обстановкой в обществе, которая по словам Д.И. Фельдштейна, «породила нарушение глубинных связей взрослых и детей. Это положение отражено как в фиксированных психических состояниях у детей, так и поведении взрослых, у которых атрофировалось ответственное отношение к детству» [3, с. 419]. Результатом этих отношений являются возникновения у детей чувства одиночества, цинизм, теряется уважение к человеческим ценностям.

Занимаясь проблемами медиаобразования, мы в качестве методологической основы опираемся на личностно-ориентированное образование. Это позволяет нам избежать некоторых догм, традиционно существующих в образовании с советских времен. Так личностно-ориентированные технологии сопровождаются отходом от знаниево-ориентированного обучения (это положение мы заимствовали в своей медиаобразовательной деятельности), выражающиеся, согласно Е.В. Бондаревской [1] в следующем:

  • идеологизация и регламентация научного ядра знаний (на медиаобразовательных занятиях мы используем информацию, полученную по различным каналам медиа в независимости от политических, социальных и др. характеристик. Это позволяет объединять информацию, зачастую противоречивую, с целью ее критического осмысления студентами);
  • академический, классно-урочный характер овладения ими (чтение лекций, используя формы открытого диалога, создание проблемных ситуаций и др., на практических занятиях студенты решают проблемные задания, выполняют различные творческие задачи и т.д.);
  • оценка качества успеваемости по школьным показателям (нами не применяется пятибалльная оценочная шкала, так как она не отражает реальной картины развития медиакультуры личности студента);
  • возникновение и рост явления неуспеваемости, борьба с неуспеваемостью как необходимый компонент (наши занятия исключают явление неуспеваемости как таковое, так как нами применяется индивидуальный подход к каждому студенту);
  • недифференцированный подход к детям Е.В. Бондаревская в разработанных личностно-ориентированных технологиях заменила на принцип   уверенности в возможности сиюминутного успешного обучения каждого ребенка (на медиаобразовательных занятиях в предусмотрены креативные задания - написание сочинений, кино/телесценариев, создание киножурнала и др.), выполнение которых и приводит к «работе» данного принципа. Все это способствовало раскрытию их индивидуальных особенностей, осознанию собственной значимости в микрогруппе, способствовало повышению интереса к медиаобразовательной деятельности, вовлечению в процесс творчества, а, следовательно, повышению медиакомпетентности студентов).

Итак, вместо вопросно-ответного метода обучения в своей медиаобразовательной деятельности мы используем личностно-ориентированные ситуации, основным инструментом которых становится диалог. В.В. Сериков пишет, что «по своей дидактической форме диалог напоминает проблемную ситуацию, так как имеет необходимые атрибуты: противоречия, дефицит ориентировочных основ действия, целостного представления о ситуации, но, с другой стороны, личностно-смысловой диалог не ставит целью «снятие» этой проблемности» [2, с. 124].

При создании личностно-ориентированной ситуации используемый медиаматериал определяет сферу творческого поиска и самовыражения его участников, которые в результате своей деятельности реконструируют содержание, извлекая из него жизненные смыслы. Реализация таких ситуаций в процессе медиаобразовательного занятия позволяет приобрести студенту знания об изучаемом предмете, явлении, а также опыт, способный повлиять на представление и мнение его о себе. Этот вывод очень важен, так обозначает прерогативу личности студента (для нас) над самим процессом развития медиакомпетентности. Этот личностный компонент выделяет и В.В. Сериков, говоря о том, что ученик не просто включается в выполнение задания, а принимает деятельность в целом с соответствующим ей мотивом; критически оценивает информацию, происходящее событие и собственные действия; формирует собственное мнение и вывод; принимает решение «на свой страх» (Л.С. Выготский); его увлекает сам процесс, игра творческих сил, радость общения с партнерами; ответственность, ожидания, принятие ответственности на себя.

Таким образом, личностно-ориентированное образование стало не только методологической основой медиапедагогики, но и разработанные в его рамках технологии активно применяются на медиаобразовательных занятиях.

Библиографический список:

  1. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, Изд-во Ростов. пед. ун-та, 2000. 352 с.
  2. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Изд-во «Карапуз», 2000. 256 с.
  3. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М.: Московский психолого-социальный институт; Изд-во «Флинта», 2004. 672 с.

Юлия Юрьевна Юрова

Модели медиаобразования Ю.М. Рабиновича

Ключевые слова: интегрированное медиаобразование, модель массового медиаобразования, эстетическое воспитание. 

Аннотация: в данной статье сравниваются модель интегрированного медиаобразования (на материале художественного кинематографа) в уроки литературы и модель массового медиаобразования, а также рассмотрены формы реализации данных моделей.

Фигура Ю.М. Рабиновича - одна из ключевых в отечественном медиаобразовании, его заслуги были высоко оценены еще при жизни, а сегодня нуждаются в изучении и анализе, поскольку вклад медиапедагога недостаточно раскрыт. Изучение педагогического наследия  Ю.М. Рабиновича важно, так как он был новатором образования. Он:

1. разработал и внедрил качественно новое направление медиаобразования - интегрированное медиаобразование (на материале художественного кинематографа) в учебные дисциплины средних и высших учебных заведений;

2. обоснованно считал, что медиаобразование может осуществляться в любом возрасте, то есть выступал за непрерывное медиаобразование. Для этого Ю.М. Рабинович разработал ряд новых форм, среди которых курсы в вечернем университете марксизма-ленинизма, при институте усовершенствования учителей, организация спецсеминаров, киноклубов, теоретические разработки по организации родительского киноуниверситета и т.д.

3. обобщил и проанализировал опыт отечественных медиапедагогов, которые создавали предпосылки к консолидации опыта отдельных ученых, к созданию системы медиаобразования в рамках системы эстетического и идейно-нравственного воспитания подрастающего поколения.

4. разработал модель интеграции медиаобразования (на материале художественного и документального кинематографа) в уроки литературы, чему была посвящена кандидатская диссертация, Ю.М. Рабинович создал эскиз модели массового медиаобразования в СССР.

1. Модель интегрированного медиаобразования (на материале художественного кинематографа) в уроки литературы

Цель: развитие эстетического вкуса, нравственных ориентиров, идеологическое и патриотическое воспитание старшеклассников.

Организационные формы медиаобразовательной модели: интеграция медиаобразования в учебную дисциплину «литература» для учеников старших классов. Особенность медиаобразовательной модели Ю.М. Рабиновича заключалась в том, что им была решена основная проблема, с которой сталкиваются педагоги, интегрирующие медиаобразование в учебную деятельность: проблема времени. Безусловно, тематический план уроков литературы не позволяет смотреть фильмы-экранизации в полном объеме, а зачастую даже эпизоды. Поэтому Ю.М. Рабинович разработал инновационную форму, совмещавшую урочную и внеурочную работу школы. Создание кинокружка (кинофакультатива, киноклуба) позволяло вести кинообразовательную деятельность - смотреть фильмы; рассказывать дополнительную информацию о режиссерах, актерах, истории съемок и т.д.; устраивать дискуссии, беседы и т.д. На уроках литературы старшеклассники уже проводили сравнительный анализ прочитанного литературного произведения и его экранизации. Таким образом, Ю.М. Рабинович решил одну из важных проблем дефицита времени.

Аудитория: ученики старших классов средних образовательных школ. Здесь учитывались возрастные особенности учеников старших классов [2, с. 102]: разрыв теории и практики освоения искусства старшеклассниками, связанный со схематичностью, абстрактностью их представлений о художественном идеале; небольшой жизненный опыт; специфика восприятия, связанная с возрастом и т.д. На основании выявленных Ю.М. Рабиновичем особенностей раннего юношеского возраста, можно говорить о сложившемся противоречии: с одной стороны - высокая популярность кинематографа среди старшеклассников, а с другой - преимущественно поверхностное восприятие ими кинопроизведений. На разрешение данного противоречия и была направлена интегрированная модель медиаобразования, разработанная Ю.М. Рабиновичем. Анализ структурных элементов показал, что рассматриваемая модель обладала новизной, так как никто до Ю.М. Рабиновича не разработал детально интеграционные связи кинематографа и литературы, адаптировав их к возрастным особенностям старшеклассников.

Период с середины 1970-х по 1991 год характеризуется для Ю.М. Рабиновича такими процессами как сравнительный анализ собственной медиаобразовательной модели с трудами и практикой других медиапедагогов, "созревание" идеи массового медиаобразования, построенного на принципе непрерывности образования и охватывающего широкие круги аудитории (разных людей по профессии, месту проживания, возрасту и т.д.).

Изучение и анализ трудов Ю.М. Рабиновича позволяют нам выделить структурные компоненты такой модели.

Цель имела дифференцированный характер в отличие от предыдущей интегрированной модели, разработанной Ю.М. Рабиновичем в 1960-е годы. Эта дифференциация определялась аудиторией, формами занятий,  на которую было направлено медиаобразование.

Итак, исследования трудов Ю.М. Рабиновича, публикаций о его педагогическом опыте [1, с. 77-78], [5, c. 4-5], [4, c. 5-18] позволяют нам сформулировать цель медиаобразования курганских школьников  следующим образом: медиаобразовательная деятельность с учащимися, направленная на эстетическое, идейно-нравственное воспитание с помощью и на материале кинематографических произведений. 

Цель медиаобразования, направленная на студентов педагогических вузов, учителей, слушателей вечернего университета марксизма-ленинизма, родителей, складывалась из двух основных компонентов, которые мы условно выделили по степени направленности:

1. цель, отражающая изменения в личности человека, в развитии эстетических чувств, нравственных идеалов, идейно-политической подготовки человека;

2. цель, отражающая степень готовности человека (профессиональной, теоретической, практической) к реализацию медиаобразовательной деятельности с детьми. Она находит отражение в формировании знаний, умений и навыков по использованию кинематографа в профессиональной деятельности, направленной на достижение первой цели.

Обоснование модели массового медиаобразования

Ю.М. Рабинович доказывал, опираясь на собственный многолетний опыт "пря­мых контактов со школьниками, (а ведь я одновременно был директором школы и руководителем кружка люби­телей киноискусства), что изучение киноискус­ства не только не создает дополнительной нагрузки для учащихся, но, напротив, как раз освобождает время, ибо кино располагает очень эффективными средствами для образования и воспитания школьника" [3, с. 56].

Аудитория, на которую направлена модель массового медиаобразования:

  • школьники различных ступеней обучения (например, по задумке Ю.М. Рабиновича, медиаобразовательные занятия с младшими школьниками вели старшеклассники);
  • студенты педагогических вузов, преимущественно, гуманитарных специальностей (филологический, исторический факультеты);
  • слушатели вечернего университета марксизма-ленинизма (инженеры, врачи и др.);
  • педагогические кадры, проходящие курсы в институте усовершенствования учителей;
  • родители.

Методика модели массового медиаобразования базировалась на   проблемных, интерактивных, игровых формах проведения занятий.

 Таким образом, в параграфе 2.2 мы сформулировали и схематично представили модели:

- интегрированного медиаобразования (на материале художественного и документального кинематографа) в уроки литературы для старшеклассников;

- массового медиаобразования (на материале художественного и документального кинематографа).

В итоге мы пришли к следующим выводам:

1. В процессе педагогической деятельности в области медиаобразования Ю.М. Рабинович подошел к идее расширения аудитории. Если его интегрированная модель была направлена на старшеклассников, то массовая модель подразумевала организацию процесса медиаобразования с разными категориями населения: школьники, студенты, педагоги,  людей, ко­торые по роду своих занятий и труда общаются со школь­никами, учащимися ПТУ, рабочей и сельской молодежью - учителя,  врачи,  инженеры, представители творческих профессий.

2. Цель медиаобразования в первой и второй моделях Ю.М. Рабиновича  не была значительно трансформирована. Так, по отношению к аудитории (старшеклассникам) она опирается на развитие эстетического вкуса, нравственных ориентиров, идеологическое и патриотическое воспитание старшеклассников. В модели массового медиаобразования, направленного на студентов педагогических вузов, учителей, слушателей вечернего университета (марксизма-ленинизма), родителей, она складывается из двух основных компонентов, которые мы теоретически носят интровертный и экстравертный характер:

- интровертная - (то есть обращенная внутрь личности) цель, заключается в развитии его эстетических чувств, нравственных идеалов, идейно-политической подготовки человека;

- экстравертная цель, связана с внешними проявлениями, в нашем случае с тем, насколько в процессе реализации медиаобразовательной модели сформировались качества личности, знания и умения (по использованию кинематографа), отражающие степень готовности к реализации медиаобразования со школьниками.

Таким образом, мы видим, что цель медиаобразовательных моделей Ю.М. Рабиновича идентична, но имеет свои модификации в соотвествии с аудиторией, которая вовлечена в медиаобразовательный процесс.

3. Сравнительная характеристика задач, которые ставятся в интегрированной и массовой моделях медиаобразования, дает нам право утверждать, что они имеют согласованность с возрастом, социальным статусов, возрастными особенностями, местом проживания  потенциальной аудитории. Обобщенный вид данных задач включает в себя 2 блока:

1) общий блок, который распространяется на все категории аудитории, заявленной как в первой, так и во второй моделях:

- приобщение потенциальной аудитории к основам знаний о киноискусстве, знакомству с теорией, историей, языком  кинематографа;

- использование знаний по теории литературы для изучения экранного искусства;

2) профессионально-ориентированный блок, который распространяется на развитие ЗУНов студентами педагогических вузов, педагогами, слушателями вечернего университета марксизма-ленинизма, родителей:

- освоение аудиторией методики сравнительного анализа филь­ма и литературного произведения; умение использовать знания теории литературы и теории кино в практическом анализе произведения и т.д.;

- изучение аудиторией системы выразитель­ных средств, роли кино в духовной жизни современного человека;

- знакомство с методиками использования кино­искусства в идейном, нравственном, военно-патриоти­ческом и эстетическом воспитании школьников;

- изучение форм и методик совместного и коллективных обсуждений новых отечественных и зарубеж­ных фильмов.

Формы реализации медиаобразовательных моделей включают комплекс, состоящий из школьного кинотеатра, кинофакультатива, киноклуба, интегрированной формы медиаобразования в учебные дисциплины в школе и вузе, спецсеминара, спецкурса.

Краткая сравнительная характеристика интегрированной и массовой моделей медиаобразования, разработанных и реализованных Ю.М. Рабиновичем, позволяет нам утверждать о использовании принципа историзма и научности, а также доказывает эволюционный характер педагогических идей медиапедагога. По сути можно утверждать, что в процессе выстраивания модели массового медиаобразования (в рамках системы эстетического воспитания) "модель интегрированного медиаобразования" была поглощена ею и вошла в создающуюся Ю.М. Рабиновичем систему медиаобразования в школе.

Список литературы:

1. Масловский Г. Уроки первого этапа//Искусство кино. 1986. № 4. С. 77 - 87.

2. Рабинович Ю.М. Взаимодействие литературы и кино в эстетическом воспитании старшеклассников: Дис. канд. пед. наук. М., 1966.

3. Рабинович Ю.М. Кино, литература и вся моя жизнь. Курган: Периодика, 1991. С. 120

4. Руку, товарищ учитель!//Искусство кино. 1961. С. 5-18

5. Свободин А. От открыток до открытий//Сов. экран.  1962. №  14. С. 4 - 5.

Ирина Анатольевна Фатеева, Наталья Юрьевна Ильина

МЕДИАБЕЗОПАСНОСТЬ ДЕТЕЙ В СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЯХ КАК МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА

Ключевые слова и термины: медиабезопасность, информационная безопасность,  Федеральный Закон «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию», социальные сети.

Краткая аннотация: В статье ставится проблема обеспечения медиабезопасности российской молодежи в социальных сетях. Дается определение медиабезопасности, обосновывается педагогическая актуальность темы, дается представление о типах правонарушений в социальных сетях (по результатам мониторинга судебной практики).

В последнее время в отечественном медиапедагогическом дискурсе все активнее звучит тема медиабезопасности. Она находит свое отражение в научных статьях, в проблематике медиаобразовательных проектов, в названиях докладов и целых конференций. Так, в 2013 году Российским фондом фундаментальных исследований (РФФИ) была поддержана проходившая в Челябинском государственном университете научная конференция «СМИ-общество-образование: проблемы медиабезопасности» [4], в  которой очно и заочно приняло участие более двухсот исследователей. 

Анализируя результаты конференции, ее организаторы (прежде всего преподаватели кафедры журналистики и медиаобразования ЧелГУ) пришли к выводу, что одна из наиболее проблемных точек обеспечения медиабезопасности детей в настоящий момент – это социальные сети.

Под медиабезопасностью в данной статье понимается состояние защищенности жизненно важных интересов субъектов от угроз, исходящих из медиапространства, то есть от системы средств массовой  информации и коммуникации (медиа). Принципиально важным для нас является выбор термина для опорного понятия: проведя предварительный терминоведческий анализ, мы предпочитаем использовать не привычное для российского научного и правового дискурса словосочетание «информационная безопасность» [1; 2], а слово «медиабезопасность», исключая таким образом из сферы нашего внимания такие потенциальные источники «опасной» для детей информации, как зрелищные и театральные постановки, концерты, митинги, социальные акции, учебные занятия в образовательных учреждениях и т.п.

Давно понятно, что сфера медиа (книги, периодическая печать, радио, телевидение, Интернет, кинематограф, фотография и т.д.) наряду с позитивным потенциалом способна представлять для детей и значительную угрозу. Поэтому в цивилизованных государствах предусмотрена их защита самыми разными средствами, среди которых важнейшими являются юридические и педагогические.

Если говорить о последних, то они реализуются в рамках оформившегося в течение последних шестидесяти лет международного движения, получившего название «медиаобразование». Знаменательно, что в некоторых странах аспект обеспечения безопасности детей в сфере медиа признается системообразующим и приоритетным. Так, например, в переведенном на русский язык финском учебнике «Педагогические аспекты формирования медийной и информационной грамотности», призванном помочь нынешним и будущим учителям средних школ в их повседневной работе (отметим, что в Финляндии на уровне среднего образования предусмотрен обязательный для всех учащихся учебный предмет «Медиа диплом»), даже определение медиаобразования дается через понятие (медиа)безопасности. Оно формулируется следующим образом: «Медиаобразование – осознанный педагогический процесс, направленный на развитие навыков медийной грамотности и включающий различные аспекты, связанные с БЕЗОПАСНОСТЬЮ (выделено нами – прим. авторов) и творческим подходом в использовании медиа, а также навыки критического восприятия информации» [3, с. 129].

Важно, что медиапедагогическая практика в развитых странах разворачивается в адекватном правовом поле: в целях обеспечения душевного здоровья и нормального психо-интеллектуального развития детей там созданы специальные законы, касающиеся проблемы «дети и массмедиа», или меры по ограничению доступа детей к тому или иному медиаконтенту предусмотрены в базовых национальных законах о СМИ. Как следствие за рубежом применяются как поощрительные (производство информационной продукции, специально предназначенной для детей), так и ограничительные технологии. Ко вторым, например, относятся возрастная классификация информационной продукции и ответственность за распространение медиапродукции без указания возрастной категории; запрет на распространение определенных видов контента (например, содержащего сексуальные сцены с участием детей); использование программно-технических средств для фильтрации контента (V-чип, программы Интернет-фильтрации).

Что касается России, то у нас гарантию охраны несовершеннолетних от нежелательного контента издавна обеспечивали попутно со своими основными задачами цензурные органы, т.к. до 1990 года у нас существовала предварительная цензура. Но в постсоветскую эпоху (с 1992 г.) проблема защиты детей в медиапространстве встала во всей своей остроте. Это объяснялось двумя обстоятельствами: 1) переходом страны к капиталистической социально-экономической формации и соответствующей ей буржуазно-коммерческой модели функционирования СМИ, нацеленных в первую очередь на получение прибыли и готовых ради нее переступать через нравственные ценности и нормы; 2) вступлением России в 1996 г. в состав Совета Европы и принятием ею обязательств по соблюдению европейских стандартов в области прав человека. В принципе в такой же ситуации оказались все территории бывшего СССР. Где-то проблему начали решать в более ускоренном режиме. Так, Грузия стала членом Совета Европы в 1999 г., а уже в 2001 г. там появился закон «О защите несовершеннолетних от вредного влияния».

Если судить по сообщениям в прессе, в России тоже озаботились разработкой соответствующего закона еще в 1999 году, однако появился он и был принят Госдумой только в декабре 2010 г. под названием «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» (вступил в силу с 1 сентября 2012 г.). Закон неоднозначный,он вызывает в обществе самые противоречивые оценки. Оставляя их в стороне, скажем только, что он регулирует фактически только то медиапространство, которое представлено медиаисточниками, имеющими в России юридический статус средств массовой информации.

Что касается социальных сетей, они не подпадают в нашей стране под этот статус, следовательно эта территория Интернета, в которой подростки буквально «днюют и ночуют», осталась практически вне правового регулирования с целью защиты интересов несовершеннолетних. Например, знаки информационной продукции (0+, 6+, 12+, 16+, 18+), указывающие возрастную категорию, для которой предназначена информация, распространяемая тем или иным субъектом, в социальных сетях не ставятся. Конечно, правонарушения в соцсетях по мере сил пресекаются, квалифицируясь по российскому законодательству в целом, но доказать сам факт правонарушения крайне сложно; во-первых, из-за высокого уровня латентности данных дел, во-вторых, из-за того, что, пока правоохранительные органы ждут решения суда, страница в соцсети меняет название и адрес, а ее создатели меняют IP-адреса, поэтому даже принятое решение суда становится неактуальным. В этом состоит одна из проблем правового регулирования медиабезопасности с позиции правоохранителей: нет оперативности и отсутствует четкое взаимодействие в системе «субъект, чье право нарушено –полиция – прокуратура – суд – исполнение решения».

А вообще говоря, уровень киберпреступности в соцсетях чрезвычайно высок. По результатам проведенного нами мониторинга судебной практики, все имеющиеся в социальных сетях нарушения можно разделить на три группы в зависимости от социально опасных последствий, которые они за собой влекут:

– возникновение гражданско-правовой (материальной) ответственности;

– возникновение уголовной ответственности;

– возникновение административной ответственности.

Во всех трех группах нарушений есть дела, в которых пострадавшей или причастной к преступному умыслу стороной выступают несовершеннолетние. Наш анализ показал, что нарушение гражданских прав в социальных сетях может быть вызвано как физическими, так и юридическими лицами. В том числе и самой социальной сетью как юридическим лицом или ее должностными лицами (чаще других в качестве ответчика выступала в делах сеть «ВКонтакте»).

Подробнее остановимся на случаях возникновения уголовной ответственности при использовании социальных сетей в преступных целях.

Так, в Апелляционном определении Верховного Суда РФ от 03.10.2013 N 66-АПУ13-50 содержится указание на распространение «В Контакте» экстремистских материалов, а также фото расчлененных трупов. Согласно данному определению, лица, совершившие ряд преступлений, были осуждены, помимо прочего, за создание экстремистского сообщества, то есть организованной группы лиц для совершения преступлений экстремистской направленности.

Иногда за экстремизм осуждаются «одиночки», в том числе подростки. О таком деле в Челябинске СМИ сообщали еще в 2011 году. Осужденным оказался 16-летний учащийся лицея Тракторозаводского района, разместивший в декабре 2010 года на своей странице «ВКонтакте» призыв к действиям против выходцев из кавказских республик. В отношении лицеиста было возбуждено дело по статье «Публичные призывы к осуществлению экстремистской деятельности», а также по статье «Возбуждение ненависти либо вражды равно унижения человеческого достоинства по признаку национальности». Суд принял решение применить в качестве наказания к подростку принудительные меры воспитательного воздействия: в течение полутора лет ему запрещено посещать ночные клубы, бары, а также находиться вне дома после 22 часов, а родители обязаны контролировать его нахождение в Интернете и учебу в лицее.

Что касается административных правонарушений в социальных сетях, по этой части наиболее распространенным правонарушением является пропаганда нетрадиционных сексуальных отношений среди несовершеннолетних, ответственность по данной статье предусмотрена ст.6.21 КОАП. Действия, предусмотренные частью 1 данной статьи, совершенные с применением средств массовой информации и (или) информационно-телекоммуникационных сетей, если эти действия не содержат уголовно наказуемого деяния, влекут наложение административного штрафа на граждан в размере от пятидесяти тысяч до ста тысяч рублей; на должностных лиц - от ста тысяч до двухсот тысяч рублей; на юридических лиц - одного миллиона рублей либо административное приостановление деятельности на срок до девяноста суток.

Вообще говоря, сексуальная тема – одна из самых частотных в числе преступных действий в соцсетях. Судебная хроника Челябинска буквально на днях преподнесла реальный пример из жизни на эту тему. 13 августа 2014 года Курчатовский районный суд Челябинска заключил под стражу 23-летнего студента, который знакомился в социальной сети с детьми, а затем при помощи шантажа заставлял их сниматься на порнографические фотографии и видеозаписи. У следователей имеется оперативная информация о 30 пострадавших детях из разных городов России, Белоруссии, Украины и Казахстана. Уголовное дело в отношении их обидчика было возбуждено по п. «б» ч. 4 ст. 132 УК РФ (насильственные действия сексуально характера с использованием беспомощного состояния потерпевшего, совершенные в отношении лица, не достигшего 14-летнего возраста). За данное преступление предусмотрено наказание в виде лишения свободы на срок до 20 лет. Преступник был вычислен по IP-адресу в результате следственных действий, начатых по заявлению матери одного из пострадавших, проживающего во Владивостоке.

Таким образом, интересы нынешнего подрастающего поколения требуют от современных медиапедагогов самого пристального внимания к проблеме обеспечения медиабезопасности несовершеннолетних в социальных сетях, этом особом секторе виртуального мира, ставшем явлением повседневной жизни в последнее десятилетие и  оказывающем с каждым днем «все более существенное влияние на развитие, поведение, ценностные ориентации и жизненные ориентиры современных детей и подростков» [5, с. 123].

Литература

  1. Ефимова Л.Л., Кочерга С.А. Информационная безопасность детей: российский и зарубежный опыт: монография. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2013.
  2. Смирнов, А.А. Обеспечение информационной безопасности в условиях виртуализации общества: Опыт Европейского Союза: монография. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2012.
  3. Туоминен, С. Педагогические аспекты формирования медийной и информационной грамотности / С.Туоминен, С. Котилайнен и др. – М.: Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям, 2012.
  4. Фатеева, И.А. На пути к медиабезопасности (вместо предисловия) / И.А. Фатеева // Вестник Челябинского государственного университета. Серия Филология. Искусствоведение. Вып. 80. 2013. № 21 (312). С. 6-9.
  5. Челышева, И.В. Социальные сети в жизни современных школьников / И.В. Челышева // Медиаобразование. 2014. № 2. C. 121- 126.

Олег Владиславович Лысенко

Практика смотрения кино среди городской молодежи как способ  коммуникации

Наступающее информационное общество, этот провозглашенный и чаемый этап развития человечества, по мысли авторов этого термина, есть не просто «еще один этап», но некая новая цивилизация, коренным образом отличающаяся от всего, что было ранее. Контуры этой цивилизации разные авторы увидели по своему. «Глобализация», «визуализация», наступление сетевого общества, «глобальная деревня» - далеко не полный список расхожих клише, которым всякий уважающий себя современный автор пытается промаркировать настоящее  и заглянуть в будущее. Но на фоне «больших» теорий иногда бывает нелишним попытаться собрать некоторые факты и провести полевые исследования, чтобы иметь возможность сопоставить теоретические абстракции с реальным положением дел.

Предлагаемая статья представляет собой именно такую попытку. Она касается только одного аспекта современной культуры – кинематографа, причем рассмотренного с социологической точки зрения. А опирается она на результаты массового опроса пермских студентов, проведенного в марте-мае 2013 года методом стандартизированного интервью. Всего было опрошено 1180 человек. Опрос проводился по квотно-гнездовой выборке с учетом следующих параметров (квот):

1. Профиль получаемой специальности, то есть для опроса отбирались студенты, обучающиеся по гуманитарным, техническим и естественнонаучным направлениям (по несколько  групп каждого профиля в вузе, если таковые имелись).  

2.  Курс обучения – опрашивались студенты первого-четвертого курса. Пятый курс из выборки исключался.

3. Престижность специальностей – замеряемая с помощью проходного балла ЕГЭ на данную специальность. Это позволило охватить разные по доходам, месту рождения и социальному положению группы студентов.

4. Наконец, сами вузы – для опроса были отобраны  9 ведущих вузов Перми.

Основной целью опроса являлось выявление предпочтений студентов в выборе кинотеатров и жанров, мотивация просмотра, практики, складывающиеся вокруг просмотра кинофильмов. Этот опрос позволил сделать несколько интересных выводов, которые могут быть экстраполированы для любых крупных городов России и СНГ. При анализе обращалось внимание не только на социально-демографические характеристики, но и на такие, как место проживания до поступления в вуз, наличие работы и социальное самочувствие студентов.

Первый параметр говорит о включенности студентов в городскую культуру. Проживание до поступления в вуз  в Перми или других крупных городах России говорит о включенности студента  в городскую, урбанизированную культуру, неотъемлемой частью которой являются кинотеатры. Напротив, проживание студентов в сельской местности либо в малых городах, где, как правило, кинотеатры отсутствуют, косвенным образом свидетельствует о целом ряде особенностей первичной социализации, от отсутствия привычек к посещению кинотеатров, до таких трудно ловимых количественными опросами параметров, как ментальность, привычки к интеллектуальной публичной деятельности и т.д.

Второй параметр говорит о наличии экономической самостоятельности, что является важным фактором посещения кинотеатров в целом. Работающий студент, как правило, имеет больше свободных денег и более самостоятелен в планировании своих расходов, в том числе и на досуг.

Наконец, последний параметр, заведенный в опрос, касается общего социального самочувствия респондентов, выраженного в такой субъективной оценке, как ощущение своей успешности. Успешный человек – это уверенный в своем будущем, положительно оценивающий свое нынешнее состояние и социализированный индивид, встроенный в современную городскую культуру. Среди опрошенных почти 63 % считают себя таковыми.

Сколько студентов смотрят кинофильмы?

Подавляющее число студентов являются более или менее активными кинозрителями – почти 95 % всех опрошенных отметили, что смотрят кино. Это вполне ожидаемый факт в условия визуализации культуры. Удивительно другое – около 5 % опрошенных кино не смотрят вообще.  Таковых немного больше среди приезжих, и людей неуспешных.  Впрочем, преобладание среди студентов кинозрителей и невозможность вычленить группу игнорирующих кино по социально-демографическим параметрам позволяет говорить о том, что это явление маргинальное, и обусловлено скорее психологическими, нежели социокультурными параметрами.

Наиболее популярным каналом получения кинофильмов среди студентов является Интернет  - на этот источник указало более 86 % все опрошенных. На втором месте – кинотеатры – почти 70 %. На третьем – телевидение (56,5 %). Любопытно, что DVD и иные носители кинопродукции,  по-видимому, уходят в прошлое – их отметили меньше четверти опрошенных.

Исходя из поставленных целей, можно проанализировать социально-демографические характеристики тех студентов, которые посещают кинотеатры. Иначе говоря, составим усредненный социальный портрет студента-кинозрителя. Прежде всего, это девушки: 71,4 % из них посещают кинотеатры (против 65,4 % мужчин). Далее, это чаще всего гуманитарии – 74,4 % из них ходят в кинотеатры. Реже всего кинотеатры посещают естественники – всего 62,6 %. Наконец, наиболее часто в кино ходят студенты старших курсов (особенно четвертого) – 76,4 %. Первокурсники посещают кинотеатры реже всех  - всего 65 %. Наиболее часто в кинотеатры ходят студенты, постоянно проживающие в Перми – среди них посетителей кинотеатров – 77 %. Студенты, приехавшие учиться в Пермь, кинотеатры посещают реже. Наконец, в кино чаще ходят люди социализированные, уверенные в себе (то есть назвавшие себя успешными) – почти 72 % (среди неуспешных студентов таковых всего 53 %).

Иными словами, кинотеатры сегодня являются важной частью, прежде всего, досуговой сферы жизни современного горожанина. Кинотеатры не являются главным источником знакомства с фильмами – на этом места стоит Интернет. Кинотеатры тем паче не являются «храмами культуры» - они не располагают к серьезному, вдумчивому знакомству с искусством.  Это скорее форма престижного, городского способа проведения времени в компании друзей, в сочетании с другими формами досуга (шопинг, боулинг, кафе и иные формы развлечений, предлагаемые мультиплексами).  

Не удивительно, что эта форма развлечения востребована в первую очередь той частью студенчества, которая наиболее адаптирована к городской культуре, родилась и выросла в крупных городах, прежде всего – в Перми. Этим объясняется и преобладание среди наиболее приверженных кинотеатрам гуманитариев и естественников, успешных людей  (среди них чаще встречаются выходцы из городских семей). Они, как правило, имеют для этого и необходимые финансовые возможности. Преобладание среди посетителей кинотеатров девушек тоже не удивительно, учитывая тот факт, что девушки преобладают среди гуманитариев и более социализированы, чем юноши. Это объясняется следующими факторами:

  • Во-первых, городские жители вырабатывают привычку к посещению кинотеатров с детства, поскольку имеют техническую возможность (во многих районных центрах, и тем более в деревнях кинотеатров вообще нет).
  • Во-вторых, городские студенты, как правило, лучше обеспечены, просто имеют финансовую возможность посещать кино. Студенты, приехавшие в Пермь поступать, чаще всего живут в общежитии или снимают жилье, оторваны от семей, самостоятельно ведут свою бюджет. Очевидно, им труднее выкроить необходимые деньги на посещение кинотеатра.

Другой разворот темы – частота посещения кинотеатров. Большинство опрошенных студентов  посещают кинотеатры достаточно часто – от одного раза в полгода до одного раза в месяц.  Вероятно, что среди всех возрастных групп посетителей кинотеатров студенты составляют самую большую группу.          Истинных «киноманов» в опросе зафиксировано не слишком много – около 10 % смотрят кино в специализированных заведениях каждую неделю и чаще.

Иначе говоря, среднестатистический студент на протяжении своего обучения ходит в кинотеатр около 60 раз. Кто наиболее часто ходит в кино? Это, опять-таки, девушки: 49 % из них делают это раз-два в 2 месяца (среди юношей таковых всего 40 %). Это гуманитарии – 48,2 %; среди них больше всего и киноманов – 11,5 %. Это студенты второго и третьего курса – 54,4 % и 51,1 %, выходцы из Перми и других крупных городов России – 48,6 % и 54,3 %, «успешные» люди – 49,3 %.

Одним словом, портрет студента, посещающего кинотеатры, в целом может быть описан так: девушка-гуманитарий, обучающаяся на третьем-четвертом курсе,  родом из большего города, чувствующая себя успешной.

Мотивация посещения кинотеатров    

Важным аспектом выявления портрета потребителя является изучение его мотивов. Иными словами, целью данного вопроса было выяснение тех социокультурных функций, которое играет кино в жизни студентов.

Эти функции могут быть разбиты на три группы.

- Первая функция – рекреационная, досуговая. Она преобладает среди мотивов посещения кинотеатров. Прежде всего, посещение кинотеатров – это форма отдыха (83,6 %). Иногда этот мотив приобретает негативный оттенок – «убить время» - 12,1 %.

- Вторая функция – коммуникативная, то есть обеспечение повода для общения. Чаще всего это общение с друзьями (42,6 %), иногда – свидание (17,1 %).

- Третья функция – образовательная в широком смысле этого слова. Здесь преобладает стремление быть в курсе новинок (с нотками престижа, консюмеризма) – 54,2 %, реже встречается вариант «интеллигентского» престижа – приобщение к культуре (24,7 %), и реже всего – поиски ответов на актуальные вопросы – 6,5 %.

Интересно, что по времени обучения, месту жительства и профилю обучения особых различий в мотивации не наблюдается. Единственный значимый показатель – оценка собственной успешности. Среди «неуспешных» почти в два раза больше тех, кто ходит в кино, чтобы убить время, и почти в два раза меньше тех, кто ходит в кино для общения с друзьями. Наблюдается и некоторая гендерная разница в потреблении кино – мужчины более прагматичны (увеличена доля походов ради свидания и чтобы убить время), девушки, напротив, настроены более на отдых и образование.

О досуговой сущности современного кинопотребления говорит и выбор жанров.

На первом месте – жанры заведомо развлекательные, не требующие особых эмоциональных и интеллектуальных затрат – комедия, фантастика, ужасы, триллер. Более серьезные жанры (историческое кино, документальные фильмы) находятся в нижней части таблицы. Особенно примечательно игнорирование так называемого авторского кино – его выбрали всего 14 % опрошенных.

Чтобы проверить высказанное предположение о мотивах популярности кинотеатров, мы задали следующий вопрос «Почему Вы выбираете тот или иной кинотеатр?». Три мотива оказались ведущими – удобство расположения (76,3 %), техническая оснащенность (60,7 %) и удобное время показа киносеанса. Вспомогательные сервисы (магазины, кафе, развлечения) тоже заняли существенное место – в совокупности 27 %. Репертуар оказался наименее значимым фактором – 17 %, что вполне понятно, учитывая одинаковую линейку фильмов, идущих в этих кинотеатрах.

В качестве промежуточного итога можно сказать, что к кино, как досуговому развлечению, сегодня предъявляется особые требования. Прежде всего, кинотеатр должен быть доступен и в пространстве, и по времени. Все же современная городская культура достаточно рациональна, и требует не затрачивать особые усилия для отдыха и развлечения.  Далее, кино, как жанр технический, сегодня требует особых условий показа, то есть технического обеспечения. Кинотеатры, отстающие в этом качестве, выпадают из конкуренции, проигрывают более «продвинутым» соперникам. В третьих, опять-таки, по рациональным соображениям, кинотеатр сегодня не воспринимается в отрыве от других форм развлечений.

Коммуникативная функция кинотеатров

Как выяснилось в ходе опроса, главной функцией просмотра кино является все-таки коммуникативная.   Как выясняется, фильмы обсуждают после просмотра почти все опрошенные – 94 %. Однако в большинстве случаев эти обсуждения носят стихийный, личностный, камерный характер, не нуждающийся в публичной институционализации. На вопрос «Нужно ли организовывать такие обсуждения специально?» утвердительно ответили только 28,8 % респондентов.

Что интересно – ни по полу, ни по возрасту, ни по месту жительства особых различий между сторонниками и противниками организованных обсуждений фильмов не выявлено.

Далее, мы задали ряд вопросов сторонникам таких обсуждений, чтобы выявить их возможные формы.

Около трети от  высказавшихся за такие обсуждения студентов считают, это обсуждения необходимо проводить в кинотеатре, еще около трети – в вузе. И почти половина опрошенных указали иные места (вопрос был многовариантным, поэтому сумма больше 100 %). За кинотеатр чаще высказались юноши (39,1 %); «городские студенты» - 44 %; «успешные» люди – 41 %.

При этом наиболее референтными лицами для студентов при обсуждении кино оказываются их друзья и знакомые. При ответе на вопрос  «Чье мнение о фильме Вам интересно было бы послушать?»  72 % опрошенных назвали именно их. Мнение специалистов в области искусства интересует только треть всех опрошенных, а мнение психологов и социологов – только четверть. В таком обсуждении со специалистами наиболее заинтересованы  «неуспешные» респонденты, особенно их интересует мнение психологов и социологов.

Такое отчуждение от формализованных форм обсуждения просмотренного кино объясняется достаточно просто. При переводе обсуждения из неформального общения в институциональные формы возникает опасность утраты искренности и непосредственности, а стало быть – и доверия. Если неформальное обсуждение есть часть досуговых и дружеских практик, а потому и не поддается организации (особенно для социализированных студентов, привычных к городской культуре), то организованные дебаты будут востребованы скорее людьми неуспешными, неуверенными в себе, аутсайдерами.  Они слишком напоминают многим студентам школьные уроки и классные часы, то есть не самые приятные моменты жизни.

Перспективы «серьезных кинотеатров»

Наконец, в ходе опроса были выяснены и возможности продвижения кинотеатров, специализирующихся на авторском (художественном и документальном) кино. В Перми таким кинотеатром является киносалон «Премьер».  Являясь площадкой показа эксклюзивного и интересного продукта, он выпадает из общего тренда существования современной киноиндустрии как элемента досуговых практик, как сферы развлечения, общения, рекреации. Поэтому его известность в два раза ниже, чем у остальных кинотеатров, а посещаемость – почти в четыре раза, если сравнивать с самым «непопулярным» кинотеатром из коммерческого сектора. Несомненным преимуществом этого кинотеатра можно отнести репертуарную политику. Наличие фильмов, нигде более не идущих – несомненный плюс, особенно учитывая, что эта потребность есть у 17 % зрителей. Эксклюзивные фильмы, в том числе документальные, поставляют сегодня основную массу зрителей в этот кинотеатр.  Но коммерческий  потенциал этого преимущества не велик.

К числу недостатков с точки зрения потребителей необходимо отнести слабую техническую базу, отсутствие сервиса (кафе большую часть времени не работает, других развлечений, типа детской комнаты, нет), неудобство расположения и, вероятно, не совсем удачное время показа сеансов (напомним, что большинство мультиплексов готовы показывать фильмы и после 22.00).

По данным опроса представляется, что у кинотеатра «Премьер» есть четыре возможных сценария развития.

Первый (наиболее негативный) заключается в следовании модели поведения на рынке кино как прокатчика забытых либо неизвестных, невостребованных широкой публикой фильмов в уповании на «интеллигентную» публику советского типа, которая является реликтовым явлением. Именно это описывается понятием «киносалон», навевающим ассоциации с видеосалонами 90-х гг. если это произойдет, то через некоторое время (лет 10-15) «Премьер» окончательно станет явлением маргинальным и неинтересным, объединяющим «неудачников».

Второй сценарий предполагает конкурентную борьбу с существующими мультиплексами, развитие по пути развлекательного центра. По понятным причинам, в этой борьбе с частными инвесторами  кинотеатру не удастся добиться значимых результатов – помешает, прежде всего, неудачное для массового зрителя местоположение, финансовая  слабость.

Третий сценарий  предполагает уход на «образовательную стезю», то есть широкое социальное партнерство со школами, учреждениями культуры, частными образовательными учреждениями. Это вполне реальный сценарий, у которого есть свои преимущества и недостатки. Среди преимуществ – возможность доказывать властям и фондам свою «социальную полезность» и пользоваться грантовыми и бюджетными средствами, привлекать «планового посетителя» в виде организованных школьных и вузовских групп. Здесь же можно указать и вполне понятный и не особенно рискованный механизм реализации. Недостаток этого сценария – постепенный отказ от привлечения массового, успешного, обеспеченного кинозрителя, поскольку амплуа «бюджетного заведения» напрочь свяжет кинотеатр с образами школы и воспитания, и избавиться от казенного духа будет невозможно (судьба большинства нынешних учреждений культуры).

Четвертый сценарий предполагает конструирование амплуа  «богемного центра», престижного места проведения изысканного досуга для «немногих». В принципе в городе не так много мест для сбора «модной публики», привлекательного как для интеллектуалов и художников, так и для элиты. Кино «для немногих», эпатажные выставки и перфомансы, встречи с модными знаменитостями, отечественными и зарубежными (из мира кино и не только) полузакрытые клубы, новые формы искусства (даже «Каннские львы» и «Ночь пожирателей рекламы», равно как и некоторые программы, могут стать толчком к новым форматам) должны  способствовать формированию «общества», которое собирается в «Премьере» и куда попасть считается престижным.

Василий Юрьевич Мехоношин

Школьный киноклуб в системе школьного образования

Традиционно, когда говорят о первых киноклубах, вспоминают, конечно, сообщество «Новое американское кино», обвинившего в своем же первом манифесте в 1961 г. продюсерское «официальное кино». Авторы «нового американского кино» Ю.Эрчер, А.Мекас, Ш.Ринан ушли дальше увлекающихся кинематографом битников А.Гинсберга и Д.Керуака, ограничившихся лишь экспериментальными фильмами, ставшими позднее лишь частью их рекламных компаний-перфомансов перед книжными премьерами. Авторы из «Нового литературного кино» объявили новую «повестку дня» - откровенный фильм, технически совершенный, т.е. без лишней шелухи, без политической пропаганды. Так нью-йоркский киноклуб из скептически настроенных зрителей вырос в свой собственный киноконцерн. После этого каждый приличный киноклуб стал обучать, показывать «трудное кино», стал площадкой для общения и дискуссий.

Удивительно, но образовательная и просветительская функция киноклуба возникла раньше. В 1930 г. В Нью-Йорке рабочие и инженеры создали «Рабочую кинофотолигу» с сотней участников и региональными представительствами в других городах (Лос-Анджелес, Сан-Франциско и др.). Режиссерами, актерами выступили работники заводов, а вот продюсировал их фильмы рабочий профсоюз (WIR). После неудачных фильмов «Лига» организовала обучение заинтересованных в киноискусстве и учила не только сценарному и актерскому мастерству, но и разрабатывала курсы обучения разной длительности, для разной аудитории. Если представители «Нового американского кино» боролись со старым буржуазным «папочкиным кино» (термин Ж.-Л.Годара), то участники «Рабочей кинофотолиги» еще в середине 30-х годов XX века активно выходили на митинги перед кинотеатрами, показывающими агитационные фашистские фильмы.

В Перми сейчас киноклубы ассоциируются, конечно, с киносалоном «Премьер». Здесь до сих пор много киноклубов: «Киношок», «Английский киноклуб» и др. В школах тоже начали появляться киноклубы, постоянно действует киноклуб в МАОУ «Лицей №8», «Гимназии №4» и др. Очевидно, что киноклубы должны быть важным этапом в получении гуманитарного образования, быть актуальными, носить интегративный характер, подводить к этапу создания собственного культурного текста (эссе, пьеса, кинофильм).

Особенностью школьного киноклуба является то, что должен выполнять образовательную, воспитательную, развивающую функцию, а не просто шокировать, провоцировать, будоражить, поэтому предстоит ответить на главный вопрос «какие фильмы показывать школьникам?». Что лучше показать недавнего Каннского лауреата, например, фильм М.Ханеке «Белая лента» или «Гражданин Кейн»? «Возвращение» А.Звягинцева или «Джуно» Дж.Рейтмана?

Отвечая на этот вопрос, обратимся к идеям известного российского культуролога А.Хренова, который обращается к отечественным и зарубежным фильмам 30-60-х гг. XX  века. А.Хренов отмечает, что фильмы этого периода (30-60-е гг.) отличает поиск своего «Я», своеобразная рефлексия [4]. От себя заметим, что в 30-е в Америке больше рефлексировали рабочие, а в 60-е годы - интеллигенция. Очевидно, что массовая рефлексия рабочих 30-х и возникшая пропаганда 40-х, можем назвать это «памфлетным кино», поставила крест на массовом кинопроизводстве и интересе к кинопроцессу, поэтому кино отошло интеллигенции, вынужденной в условиях новой конфронтации («холодная война») и в поисках экрана и зрителя снимать фильмы, выполняющие идеологическую и развлекательную (компенсаторную) функцию. Это позволяло изучать кинофильм как многоуровневый феномен, поэтому с 60-х в США появляется крен в сторону образованных кинематографистов, которые производят фильмы, а остальные их смотрят. При этом рабочий профсоюз (WIR) также сохранялся, но предпочитал вкладывать деньги в производство «независимых» кинематографистов, которые с профсоюзами (в отличие от студий) особо сотрудничать не хотели. Таким путем появляется новая «независимая» киноэстетика, которая со временем приобретает большой герменевтический потенциал, т.е. при котором кинематограф выступает инструментом исследования культуры через художественный язык, инструментальные и ценностно-смысловые аспекты. При этом «независимая киноэстетика» в динамической целостной форме визуализирует смыслы феноменов культуры, иными словами кинотекст выступает целостным, замкнутым и открытым для интерпретации. Исследователь из Екатеринбурга Симакова Ю. отмечает, что герменевтическим потенциалом в исследовании культуры обладает анимация [3].

Таким образом, руководствуясь принципом обучения «от простого к сложному» на самые первые занятия киноклуба желательно отнести анимацию (от студии Pixar до творчества А.Петрова и Х.Миядзаки), затем уже фильмы, относящиеся к «независимой эстетике», разделяя их на замкнутые смысловые блоки, например, «фильмы о Второй мировой войне», куда могут войти «Иваново детство» А.Тарковского, «Чтец» С.Долдри, «Искупление» Д.Райта. Каждый из этих фильмов объединяет конкретная военная тематика, но одна и та же война показана с разных сторон: со стороны советского подростка, который рвется на фронт (герой Н.Бурляева), со стороны работницы трамвая, а позже наблюдательницы концентрационного лагеря Освенцим (героиня К.Уинслетт), со стороны британца Робби, стремящегося после эвакуации в Денкирке, попасть к своей любимой (герои Д.МакЭвоя и К.Найтли). В другой блок, назовем его «проблемы подростков», можем включить фильмы «Элитное общество» С.Копполы, «Джуно» Дж.Рейтмана, «Звери дикого юга» Б.Зайтлина. Проблемы киноподростков в этих фильмов различны – постоянный шопинг, нежелательная беременность, необходимость рано обеспечивать себя. Подобная ризоматичность позволяет обучающимся не только ассоциировать себя с героем, но увидеть картину мира, мировой образ проблемы. Оценка анимационных героев с обычно «хороший-плохой», «добрый-злой» уже меняется при изучении «независимой киноэстетики» на «человечный-нечеловечный», герой воспринимается как творец события, развития, познания, деятельности. Как правило, школьники легко разгадают смысл фильма, обладающего большим герменевтическим потенциалом, поэтому затем необходимо усложнять фильмы и показать, например, «Белую ленту» М.Ханеке, где ответом на вопрос «о чем фильм?» будет уже соотнесение смыслов, тематики, проблематики кинотекста, их градация, выстраивание по важности и определение авторской точки зрения. Школьники могут упоенно спорить с мнением автора, поэтому необходимо предоставить им возможность написать свой собственный кинотекст.

Итак, остановлюсь на двух главных рекомендациях при составлении программы киноклуба для школы. Первый принцип – «от простого к сложному», который должен быть реализован как в гетерокоммуникации (социальное общение, сфера социальных ценностей), так и в автокоммуникации. Усложнение социального общения может выражаться в создании логически понятных «отделов киноклуба», например, школьной газеты, журнала или даже школьной киностудии. Второй принцип – конструирование программы киноклуба, состоящей из «смысловых проблемных блоков», что позволит создать, так называемый «колебательный контур культуры», понимание того, что «культуру нельзя получить готовой, ее надо добиваться, завоевывать» [2, 44].

Библиография

  1. Зеткина И., Еремина С., Косолапов С. Студенческий дискуссионный клуб исторического кино // Учебный эксперимент в образовании №3, 2012, с.4-8
  2. Прозерский В. Культура как событие // Философские искания. Выпуск 2. 2011. С. 27 - 47.
  3. Симакова Ю. Герменевтический потециал анимации в исследовании культуры. Екатеринбург, 2014
  4. Хренов А. Маги и радикалы: век американского авангарда. М.: НЛО, 2011

Людмила Викторовна Курбатова

МЕДИА: Инструмент модальных иллюминаций?

Встречи со студентами в формате «киноклуба», начинавшиеся восемь лет назад в пределах киноцентра «Премьер», выбрались за пределы «здания» киноцентра и нашли свое место в ПНИПУ на кафедре «Философия и право», побродив по разным местам города в поисках приюта.    Опыт преподавания в техническом ВУЗе предмета, имеющего название «философия» позволяет заметить, что «предмет» имеет отчетливую и вполне конкретную программу, разработанную Министерством высшего образования.  Данный текст не предполагает  намерения критиковать  утвержденные программы, но сам опыт преподавания не оставляет сомнений в  том, что молодым людям в техническом ВУЗе необходимо заниматься ТАКИМИ вопросами,  но с другой стороны  ощущаются  острая потребность  и интерес студентов к специфическим гуманитарным вопросам. Мы в студенческом возрасте  не обучены заниматься «операциями» в пространстве гуманитарных ценностей. И крайне важны беседы  со студентами  на эту тему. Времени в рамках программы гуманитарных курсов никогда на это не хватает.  А если и удается его выкроить, получается теоретический разговор. Жизненный  же опыт не позволяет еще быть умелым в действиях.  И оказывается, что  очень важны разговоры про «инструменты», с помощью которых можно менять свою жизнь.  Как со стороны  ощущения «смысла»  и «счастья», так и со стороны «целей» и «стратегий», «партнерства», «доверия» -  того, что сопровождает человеческие взаимодействия и коммуникации.

«Взаимодействия» или «коммуникации»  для студентов важны  не только как рассказы о том, «как это бывает». Здесь более актуальны и практически значимы непосредственные диалоги, в которых  преподаватель – действующее лицо на равных со студентами.  И  нужно найти силы «понять» или признаться в том, что «не понимаю». Уметь спросить, терпеливо услышать, согласиться или не согласиться – и, в итоге, иметь смелость  добраться до конца разговора с каким-то  собственным прибавлением  знаний, чувств, уверенностей, навыков. Такие задачи   и  попытка их решения осуществляется на базе внеучебной работы – в киноклубах.

Организация диалога, на площадке киноклуба имеет свои особенности. Для начала ведущий, тьютор, модератор (позицию того, кто организует общение можно именовать по-разному; пока нет устоявшегося наименования, профессиональной  «метки»)   должен подобрать фильм – художественный или документальный. Это может быть и его самостоятельное решение, а может быть коллективная заявка со стороны членов киноклуба. Главное, на что должен рассчитывать модератор это «способность фильма взорвать» участников, побудить их высказываться. Фильм как  «содержательная  бомба», или, как говорит один мой коллега – «контент-зверь». Разумеется, после подбора фильма, следует сформулировать название, тему, повод – оформить «предмет», относительно которого, участники клубной встречи могут быть готовы высказываться.

Собственная история таких медиа-мероприятий (киноклубов) позволяет поделиться некоторыми итогами этих опытов организации коммуникаций на базе медиа-содержания.

Для начала отметим, что участники мероприятий как правило, эволюционируют в своем развитии и образовании. Первоначально, на ранних фазах таких встреч  оказывается, что ребята потихоньку научаются различать фрагменты видео-контента,  которые относится к различным сюжетам человеческого существования, к человеческим чувствам, ценностям, смыслам. Такими фрагментами оказываются  счастье (несчастье), добро (зло), доверие (недоверие), любовь (ненависть), честь (бесчестие), вера (неверие), ужас (радость)… и так далее. Первая фаза диалогов с ребятами и относится к тому как различать в себе и других такие важные стороны человеческого существования? Как можно «работать» с этим содержанием, воздействовать на людей, препятствовать возникновению негативных сценариев мирочувствования, различать трагические и иные сценарии организации своей и чужой жизни, возможно, корректировать чужую жизнь, в том числе и потому, что профессионально студенты впоследствии, скорее всего, будут управлять какими-то коллективами.

На следующей фазе диалогов относительно медиа-контента оказывается, что уместно добираться до исследования и освоения такого содержания человеческой жизни, которое относится к зоне правил, норм, рамок к сфере этики и «философии права». Что такое человеческие «правила» или «законы»? Как они могут меняться? Допустимо ли преодолевать нормы, перескакивать границы, как говорят ребята на нынешнем слэнге – «быть беспредельщиком»?

Я ориентируюсь в организации киноклубов не на рубрикатор, известный мне из предмета «философия». Мне ближе рубрикатор, известный из работ и деятельности Г.П.Щедровицкого, подход, известный как системо-мыследеятельностный, как СМД-методология. Предметы, содержание, границы, ситуации, коммуникации, нормы, правила, цели, смыслы… и так далее. В этой статье не является задачей  рассмотреть существование всех аспектов мыследеятельности или коммуникаций в пределах «моих» клубов. Обращаем особое  внимание на важный материал, который не был обнаружен  в работах философов и методологов, занимавшихся развитием СМД-методологии или концепций «правильного мышления». Данный материал относится к существованию того фрагмента человеческого бытия, которое опирается на модальные глаголы. Мы уже писали о том, что в разных культурах имеются особенности, связанные с использованием в языке форм, называемых  модальными глаголами (хотеть, мочь, любить… и пр.) [1]. В этом же месте, скорее всего, имеют место «быть» и отмодальные существительные – Любовь, Долг, Могущество…

Этот фрагмент человеческого существования  в пределах работы киноклубов оказывается  самым «таинственным» для всех участников встреч. Медиа-контент, провоцирующий разговоры «об этом». Разговор о «модальностях» всегда  похож на гирлянду новогодних огней. Невозможно точно определить и установить ,  когда «вспыхнет» лампочка той или иной «модальности». Когда в круг внимания попадет, скажем, любовь? А когда – «долг»… Но, так или иначе, в разных аудиториях «модальности»  попадают  в эпицентр. Всегда разные. Но модальности…  Поэтому, представляется важным договориться, во первых, о том, что относить к «модальному существованию»? Во-вторых, как «зажигаются», «светят», «иллюминируют»  эти разные лампочки, относящиеся к «экзистенции»?... Предлог «как» относится к осознанным технологиям. К инструментам. К таким ситуациям, когда вы, к примеру, хотите, чтобы вспыхнул свет «любви», и он «зажигается»… Здесь есть и «отложенный вопрос» - про выманивание из места «черного света» Того, кто потом превращается в «видимый объект».  Допущу метафору: в «контент-животное»… [2]. 

Важна пометка  «об иллюминатах».  Было бы просто иметь в виду только праздничные гирлянды, только «новогоднюю иллюминацию». История культуры знает еще и «иллюминатов».   Кто такие «иллюминаты»?  Википедия:  «В настоящее время под «иллюминатами» могут подразумеваться многие современные и исторические группы, как реально существовавшие, так и вымышленные, ставящие своей задачей всестороннее улучшение церкви и достижение всеобщего благоденствия.» [3]  Здесь, не углубляясь в религиозные доктрины или теории, заметим, что «иллюминация» это чаще всего то, что связано со «светом», с «освещением», с «видением», с «просветлением». «Появился свет и я – увидел!» Стал просветленным.  В этом самом смысле – кино, как высвечивание содержания  позволяет участникам  киноклуба «УВИДЕТЬ». КИНО оказывается СВЕТОМ не только в прямом смысле. Оно высвечивает разные стороны человеческого существования.  Пока трудно сказать,  какая из сторон оказывается «активной»? Кино  «светит»? Или студенты? Можно ли предположить, что «отсвечивать»  это активная процедура? И, если на тебя направлен «свет кино», то ты  безусловно «отражаешь его, «отсвечиваешь»? Есть ли версии «человеческого существования», в которых такая функция – «отсвечивать» -  не предусмотрена?

Еще одна сторона процесса: ребята в процессе коммуникаций  с помощью  медиа  оказываются «ОЗАРЕННЫМИ». То, что приходит им в голову воспринимается ими как озарение! Многие говорят: «Вот оно что!!! А я-то думал!..»  Они попадают в зону сильнейшего стресса. Переживание такого инсайда  приводит к тому, что в их памяти закрепляется уважение к  увиденному. Возможно даже  они  нечто впервые  «увидели»  в свете. Кино, медиа, диалог, коммуникации, чужое мнение, услышанное по «поводу»  оказываются важными составным частями, фрагментами культурного опыта  в открытии человеческих качеств [4].

С учетом  выше изложенного возникает потребность обратить внимание на то, что называется «модальностью». В русском языке, в практике преподавания  нет раздела, который был бы связан с существованием модальных глаголов. В немецком есть. В английском есть. В испанском есть. Нет смысла  перебирать ВСЕ языки!  А в русском языке такого раздела нет. Такие глаголы  как бы вроде и не существуют. Хотя все обычны. Любить, хотеть, верить, надеяться, долженствовать… И отглагольные существительные обычны. Любовь. Долг. Вера. Надежда….

Но мы обращаем внимание не на «существование», а на ОБНАРУЖЕНИЕ СУЩЕСТВОВАНИЯ! Как обнаружить, что «я – хочу»? Не ЧТО – хочу! А что – ХОЧУ!  Как перебраться из зоны «предметности» в зону модальности? Есть ли навыки, которые делают такие переходы безболезненными? Как справиться с тем, что появляется вдруг, неуместно об этом даже говорить? Как быть в такой ситуации? Моя позиция выработалась со временем. Я поняла, что хорошо бы найти инструменты такого «непрямого массажа  тех внутренних органов», которые отвечают за «модальности». И, оказалось, что медиа – прекрасный инструмент!

Подав свет в аудиторию, закончив показ фильма, можно в комфортных условиях «нажимать» на болевые точки и «включать» ответную реакцию. А дальше остается только АКЦЕНТИРОВАТЬ. Привлекать внимание ребят к тому, что мы в этом фрагменте разговора  разговариваем про «ЛЮБОВЬ»! Про «ДОЛГ»! Про то, как «МОЧЬ». Как можно «ЛЮБИТЬ»? Модальности  зажигаются в таком модальном массаже  как праздничные лампочки на гирлянде. Непредсказуемо и причудливо. Не по «закону». А по «прихоти». Это тайна.

Получается, что «киноклуб»  оказался такой практикой «иллюминации», в рамках которой молодые люди открывают  для себя существование в них самих, внутри, таких странных вещей как «модальности»  человеческих качеств.  И  они занимают очень высокое положение в иерархии человеческих ценностей. Их  можно, в одном ракурсе  отнести к высшим человеческим качествам, поскольку именно они обеспечивают жизнь. С другой стороны, с другого ракурса   их можно отнести к фундаментальным навыкам. К тем, которым  можно применять разные  и вечные формулы.  «Быть или не быть?», «я  мыслю, следовательно, существую», «любовь  спасет мир»… и так далее. В таких диалогах открывается пространство для модальных вариаций в иллюминациях. К примеру : « я люблю, и, следовательно, живу». Или: «Я должен и это святое». «Я – хочу и буду счастливым»…

Опыт киноклубных  диалогов показывает, что «модальная иллюминация»  оказывается важным открытием  в собственной жизни. Это область культурных опытов, корректирующих судьбу, в том числе собственными «руками».

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. См, напр.: КурбатоваЛ.В, Вороно С.В. ОБ УМЕСТНОСТИ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРАКТИК Здесь: Журнал «Априори», №5, 2014 г.,  http://www.apriori-journal.ru/journal-gumanitarnie-nauki/tek-number

2. Курбатова Л.В., Вороно С.В. ПРО НЕУМЕСТНОСТЬ и МЕТОДОЛОГИЮ (175-181), в Материалы IV международной научно-практической конференции Академическая наука - проблемы и достижения North Charleston, USA Том 2

3. См.здесь: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%98%D0%BB%D0%BB%D1%8E%D0%BC%D0%B8%D0%BD%D0%B0%D1%82%D1%8B

4. См. подробнее:  Lyudmila V. Kurbatova, Anthropology: temporal diversity?, Здесь:http://www.auris-verlag.de/mediapool/99/990918/data/DOI_10.12851_EESJ201408.pdf, Eastern European Scientific Journal  (ISSN 2199-7977)

А.Р. Кантор, О.М. Шишкарева

Региональные модели медиаобразования Свердловской области: опыт внедрения и результаты социологических исследований.

Статья описывает региональные модели медиаобразования в системе образования Свердловской области, знакомит с результатами социологических исследований Уральского центра инновационных образовательных технологий (совместно с Департаментом социологии и политологии Уральского федерального университета имени первого Президента РФ Б.Н. Ельцина) на ресурсных площадках Центра, где в инновационном режиме идет повышение квалификации педагогических работников и развитие медийных способностей детей и молодежи.

Ключевые слова: Медиаобразование, телевизионное и конвергентное медиаобразование, ресурсная медиаобразовательная площадка, медийные способности, региональные модели, эмоциональный интеллект.

В системе образования Свердловской области, начиная с 1993 года, создаются и реализуются инновационные модели телевизионного и конвергентного медиаобразования.

Речь идет о: 1) телевизионном педагогическом проекте «Час Дворца» (1993-2007гг., дальше - «ЧД»); 2) Региональном центре медиаобразования Министерства общего и профессионального образования Свердловской области (2007-2011гг., дальше – «РЦМО»); 3) телевизионном педагогическом проекте «Камертон» (2007-2011гг); 4) Уральском центре инновационных образовательных технологий (2011 год и по настоящее время, в дальнейшем - «УЦИОТ»), продвигающем в социокультурное пространство области гуманитарный медиаобразовательный проект «Страна медиаграмотных граждан» (в дальнейшем - «СМГ»).

Авторское понятие «телевизионное медиаобразование» впервые дано в 2010 году в диссертации «Телевизионное образование как фактор развития информационной культуры учащейся молодежи в современных условиях». [1]

«Телевизионное образование» - процесс целенаправленного использования экранной информации для углубления и расширения знаний личности об окружающем мире, ее развитии и саморазвитии под воздействием осознанной познавательной потребности.

Методология телевизионного образования разрабатывалась 18 лет, т.е. весь период существования проекта «Час Дворца» и «Камертон» в эфире частных кабельных и государственных телеканалов: «4 канал», «10 канал- Губерния», «ОТВ (областное телевидение)». Архивы программ – это более 600 выпусков, и более 1000 телесюжетов, подготовленных юными авторами, школьниками Екатеринбурга и Свердловской области, а также студентами гуманитарных и технических факультетов УРГУ и УПИ (сейчас Уральский федеральный университет имени первого президента России Б.Н. Ельцина).

Уникальность проекта заключалась еще и в том, что начинающие журналисты имели возможность выхода в профессиональный эфир, обучались азам телевизионной журналистики, формируя медийные способности в рамках образовательной общеразвивающей программы «Телекультура» (модуль ОП «Основы медиаобразования») в общении с медиапедагогами, членами Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, преподавателями факультетов журналистики, философии, политологии и социологии, профессиональными журналистами, операторами, видеоинженерами, режиссерами. Таким образом создавались условия, для развития целого спектра медиакомпетенций, навыков и умений медиа и информационной грамотности.

А. Журин отмечает, что в стандарте второго поколения отсутствует термин медиаобразование, но в то же время медиаобразование «представлено в скрытой форме, растворено  в ключевых компетенциях и ставить вопрос о его выделении в самостоятельную компетентность на уровне общеобразовательной школы преждевременно». [2]

Н. Чичерина считает, что медиаграмотность должна быть «легитимизирована» как ключевая компетенция современной образовательной системы, которая ставит глобальную цель – «подготовка молодого поколения к полноценному участию в профессиональной и общественной деятельности». [3]

А. Федоров пишет, что  в настоящее время в России накоплен достаточно серьезный и убедительный региональный опыт как в системе дополнительного так и общего образования, который должен получить «более существенную поддержку от Министерства образования и науки России, тем паче, что Федеральная служба по надзору в сфере связи, информационных технологий и  массовых коммуникаций недавно подготовила для этого почву в специальном разделе «Стратегия, цели, задачи и методы информационного образования детей и подростков» (стратегия…., 2013) в «Концепции информационной безопасности детей»… [4]

Как показала многолетняя практика, обучение учащихся и студентов телевизионным технологиям в процессе медиатворчества, формирует у них устойчивую потребность в телевизионном образовании и ключевые компетенции, содержание которых адекватно метапредметным результатам выпускников основной школы: полноценное восприятие медиатекста, умение перерабатывать и предъявлять информацию в словесной, образной, символической формах, а также умение анализировать, интерпретировать; приобретать опыт самостоятельного поиска и отбора информации из разных источников; умение выделять основное содержание текста, находить в нем ответы на поставленные вопросы, излагать его; развивать монологическую и диалогическую речи, выражать свои мысли и способность выслушивать собеседника, понимать его точку зрения, признавать право другого человека на иное мнение; формировать умение работать в группе с выполнением различных социальных ролей, представлять и отстаивать свои взгляды и убеждения, вести дискуссию… Воспитанники «Часа Дворца» и «Камертона» снимают документальном кино, занимаются исследовательской журналистикой, но главное они все пошли в школу, стали медиапедагогами. О «Часе Дворца» и «Камертоне» написаны дипломные и курсовые работы.

Таким образом, можно сделать вывод: процесс телевизионного образования – стал эффективным механизмом выработки ключевых компетенций, необходимых как для выпускников основной школы, так и для студентов; как в области основного, предпрофессионального, профессионального, так и после вузовского профессионального образования.

Проект «ЧД» для системы образования периода реформирования и модернизации был знаковым и во многом опережающим, он базировался на взаимодействии четырех педагогических парадигм: когнитивно-информационной, компетентностной, личностной, культурологической. Обобщая многолетний опыт проекта, можно говорить о гармонизации этих парадигм, о создании условий для этой гармонизации, которая не есть самоцель, но, как отмечает Е. Ямбург,…. «Без этого условия (гармонизации парадигм в учебно-воспитательном, творческом процессе – А.К.) велика опасность перекосов в развитие личности» [5].

«РЦМО» был создан на базе «ЧД» и в комплексе представлял модель конвергентной журналистики. (Конвергент от лат. «convergо» - сближаю и англ. «convergence» -  схождение в одной точке. Конвергентная журналистика, как известно, процесс слияния, интеграции информационных и коммуникативных технологий в единый информационный ресурс).[6] Конвергентная модель медиаобразования «РЦМО» концептуально близка моделям описанным А. Федоровым [7] и И. Жилавской [8]: образовательно-информационной, воспитательно-этической, практико-утилитарной, социокультурной, интерактивной (журналисткой).

Понятие «конвергентная модель медиаобразования» впервые дано в этой статье. Подобная модель была реализована РЦМО, структурой, объединившей под «одной крышей», т.е. в режиме единого управления четыре, взаимодействующих между собой блока: региональный педагогический телепроект «Камертон» (сохранил и развил традиции «ЧД»), медиашколу и учебный центр повышения квалификации руководящих и педагогических работников (модульная образовательная программа «Основы медиаобразования»), видеопортал «Omo-ps.ru», журнал «Образование. Медиа. Общество. Пространство сотрудничества» (печатный и электронный варианты) Итоги деятельности РЦМО и открытых им шести педагогических площадок были представлены на четырех научно-практических конференциях с международным участием: в 2007г. – медиапедагог и продюсер ВВС Ники Краутер; в 2010 году – медиапедагог из Германии Ронни Лайбельт, руководитель молодежного образовательного центра «Европейский образовательный проект».

Ядром РЦМО стал педагогический медиаобразовательный телепроект «Камертон». В 2011году телепрограммы «Камертона» вошли в шорт-лист лучших российских телепроектов по версии престижного журналистского конкурса Фонда им. Артема Боровика.

В настоящее время проект «Камертон» - культурно-образовательное наследие региона – представлен на портале www.kaisl-omo.ru  в разделе «Камертон-диалог. Наследие».

Исследование 2009-2010 годов показало, что часто используются медиаресурсы в обучении и воспитании учащейся молодежи и создаются качественные медиапроекты в школах, где педагоги прошли обучение в РЦМО. В этих образовательных учреждениях в 2,5 раза больше учащихся, которые создают различные медиапродукты: школьные теленовости, социальные видеоролики и даже обучающие фильмы. Всего в медиаобразовательную деятельность в Свердловской области в различных  ее формах было включено 69% учащихся, 48% педагогов (2010 год), что вдвое превысило показатели начало 2007 года (31% и 23% соответственно).

Е. Бондаренко, анализируя деятельность РЦМО Свердловской области, отметила его как модель реализации новой образовательной стратегии в России: «Предлагаемые в работе РЦМО компоненты медиаобразовательной деятельности – подготовка учителя, профессиональное учебное телевидение, разностороннее медиатворчество учащихся, обеспечивают оперативность реагирования на смену ситуаций и требования времени. В работе РЦМО найдены оптимальные формы взаимодействия: общественности, педагогов, исследователей в области медиаобразования; разработан широкий спектр медиаобразовательной деятельности. РЦМО за последние годы получил заслуженную известность как один из инициативных центров медиапедагогики РФ. В рамках  модели РЦМО использованы методы творческого развития личности, освоения алгоритма проектной деятельности, работы по самообразованию. Это сделано на доступном уровне: все разработанные и собранные в качестве методических примеров материалы вполне  могут служить основой для разработки и оптимизации региональных моделей медиаобразования -… Отметим, что опыт РЦМО является  уникальным. Разработана уникальная интерактивная модель …» [9].

Углубляющийся процесс коммерциализации образования и массмедиа, когда ценность медиатворчества определяет не образовательное сообщество, а «эффективный» менеджмент, «местячковый» административный произвол и пресловутый медиарейтинг, который… «наносит большой урон сначала общественнной морали, а потом и экономике России…,  устроен таким образом, чтобы самое низкое в людях вытащить сначала в эфир, затем поместить в головы миллионов» [10] стали причинами вытеснения «Часа Дворца» и «Камертона» из эфира, а затем и РЦМО из государственного сектора образования. РЦМО был создан в рамках гранта ПНПО и в перспективе, в соответствии с разработанной здесь целевой программой «Развития медиаобразования в Свердловской области 2009-2014гг.», мог бы стать эффективным механизмом поэтапного развития массового медиаобразования в области, примером для всей России. «Горько и грустно сознавать, что деятельность руководителя любой инновационной школы, - писал Е. Ямбург -  по большей части сводится к постоянному выстраиванию забора вокруг нее. Вдобавок забор этот непрерывно пытаются выламывать»… [11]

Уральский центр инновационных образовательных технологий, продолжает идеологию РЦМО, развивая свою работу по направлениям специального и интегрированного медиаобразования в рамках конвергентной модели проекта «Страна медиаграмотных граждан» (в дальнейшем - «СМГ»).

Проект включает 6 модулей: 1. «Добрый интернет» - спектр медиаконкурсов документальных и анимационных фильмов, медиапрезентаций «Семья, о которой хочу рассказать!», «Мой кино (медиа) урок», «Экономика в тренде» (разработчик к.п.н. Д. Адам, совместно с Уральским государственным экономическим университетом); 2. Учебный центр повышения квалификации» руководящих и педагогических работников по образовательной программе «Основы медиапедагогики»; 3. Медиашкола для детей и взрослых «Камертон-профи»; 4. Производство видеоконтента (по заказам образовательных учреждений); 5. Оцифровка авторских телевизионных проектов «Час Дворца» и «Камертон-РЦМО» для интернет-портала «Камертон-канал»: kaisl-omo.ru; 6. Социологические  и психолого-педагогические исследования.

В 2014 году 93% учителей (опрошено 123 человека) отметили что в школе необходимы уроки медиаобразования. 62% из них считают, что медиаобразованием должны заниматься специалисты, 21% хотели бы пройти обучение на курсах ПК «Основы медиапедагогики». И только 10% опрошенных считают, что они сами могут проводить занятия.

К сожалению, медиаобразование, несмотря на большую востребованность в его технологиях, продолжает оставаться «инородным телом в системе государственного образования и заказ на его воспроизводство в национальной учебной системе  латентен. Вместе с тем, очевидно, что только семья и школа могут сильнейшим образом повлиять на развитие эмоционального интеллекта детей, т.е. «человеческой способности осознать эмоции, достигать и генерировать их так, чтобы содействовать мышлению…, эмоциональному и интеллектуальному росту…» [12]

В этом смысле показателен опыт одной из площадок УЦИОТ, где в течение 6 лет идет целенаправленный процесс развития интегрированного и специального медиаобразования. Медиаобразовательные уроки интегрированы в предметные области – химия, информатика, обществознание, история, русский язык и литература, включены в план учебно-воспитательной деятельности.

Родительское сообщество школы поддерживает работу медиашколы «Камертон-профи» (ОП «Телекультура», «Операторское мастерство», «Видеомонтаж», «Анимация»). Телесюжеты. «Камертон-профи», авторами которых становятся воспитанники школы, размещаются в авторской программе («10 канал-губерния») медиапедагога Т. Климиной, участника проекта «СМГ», журналиста и психолога. Учителя школы Р. Лебедева, Р, Кабиров,, Е. Савина, О. Кузнецова, В. Шкреба стали победителями конкурса «Мой кино(медиа) урок» (председатель жюри конкурса А.Шемякин, президент Гильдии киноведов и кинокритиков  РФ). В данном случае «продвинутое» учительство при поддержке администрации школы помогает родительскому сообществу формировать заказ на медиакультурные запросы детей, делая родителей своими единомышленниками.

В настоящее время только школа, при всей сложности современной образовательной ситуации («в тисках» постоянных нововведений), способна придать процессу интеллектуального воспитания детей и молодежи на материале массмедиа всеобщий и системный характер.

Список литературы.

1. Кантор А.Р. Телевизионное образование как фактор развития информационной культуры учащейся молодежи в современных условиях. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук. Специальность 22.00.06 – социология культуры. Издательство УРГУ: Екатеринбург, 2010 -22с.

2. Журин А.А. Интегрированное медиаобразование в средней школе: монография, УРАО ИСМО. М – Саров: 2009. – 300с. 101-102.

3. Чичерина Н.В. Медиаобразование в контексте изменяющейся реальности: Монография.– Архангельск: издательство Приморского государственного университета им. М.В Ломоносова, 2009г. – 176с. С.150

4. Федоров А.В. Массовое медиаобразование в современной России: реальные достижения и трудности. //Школьные технологии. 2014. С. 75-79

5. Ямбург Е.А. Управление развитием адаптивной школы. – М.: персе – пресс, 2004-367с. С.25

6. Википедия https://ru.wikipedia.org/wiki/

7. Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов // Педагогика. – 2004 N4. С. 43-51

8. Жилавская И.В. Интерактивная (журналистская) модель медиаобразования. – журнал «Медиатека и мир». № 3 2009: www.zhilavskaya.ru

9. Бондаренко Е.А. Региональный центр медиаобразования как модель реализации новой образовательной стратегии в России. Сб. «Актуальные задачи медиаобразования в условиях расширения общественного участия в управлении образованием» - Екатеринбург: Банк культурной информации, 2009-200 с. С. 96-101.

10. Дондурей Д.Б. Я не могу выпить море. – kinoart.ru/editor/

11. Ямбург Е.А. Управление развитием адаптивной школы. – М.: персэ-пресс, 2004-367с. С. 101

12. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект – М.: АСТ, 2008. 478с.

Сергей Владимирович Вороно

ОБ АКТИВНЫХ ФОРМАХ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ДЛЯ АКТИВНЫХ МЕДИАПРАКТИК

Этот текст посвящен одному опыту (тестовому эпизоду) подготовки специалистов  для новых медиапрактик, развертываемых в Пермском киноцентре «Премьер». Эксперимент проведен в рамках специальной программы, составленной  О.Н.Ахмедзяновой  24-26 августа 2014 года. Состав и содержание «эксперимента» предварительно не обсуждались и не согласовывались. Более того, ДО того, как начались «занятия» я и сам не знал, что случится «эксперимент». Дело, вероятно, связано с тем, что «методология научного поиска», «научного познания», имеющиеся методики проведения аудиторных занятий не предполагают «проведения экспериментов». По ряду причин. Во-первых, нужно, разумеется, получить согласие тех, кто попадет «внутрь» «эксперимента». Во-вторых, надо бы «описать эксперимент». Текст должен соответствовать неким принципам, стандартам и нормам. Некоей «методологии». В третьих, он (эксперимент) должен иметь возможность – «повторения» и «проверки».

Но, дело в том, что я  знаю, что в истории европейской философии - «методология развития науки» давно уже перешагнула через границу Поппера-Фейерабенда. Давно уже столкнулась с парадоксами «развития научного знания». «Методология науки» - уже дано находится за пределами терминологии «доказательств», «экспериментов», «знаний» и многого другого.

Имея за спиной специальный опыт участия в организационно-деятельностных играх, я готов (чаще всего) к тому, что в процессе, когда развертывается диалог с аудиторией – возникают ситуации, когда можно предложить слушателям поучаствовать в активных мероприятиях. Это вовсе не означает, что я – «ставлю эксперименты на людях», что я – «ломаю судьбы» и «трачу характеры». Практика организации деятельности научила меня быть готовым к тому, что «новое» - может появиться в разных местах и разных формах. НОВОЕ – нежданно. Неожиданно. Удивительно. И ситуации, когда «новое» - появляется в результате совместных усилий – чрезвычайно поусительны. Кто-то не находился в аудитории – обыкновенно недоумевают, шалеют, и возмущаются. Поскольку – для «нового», как правило, нет инструментов обычных и обыкновенных. Приходится приноравливаться по ходу событий. Надо бы просто – «быть готовым». И тогда: сил хватит!

Так было и в этот раз.

По честному сказать, мне в голову мысль о том, что у каждого человека имеется набор «человеческих качеств» пришла сравнительно недавно. Мне никто и никогда не объяснял – где их взять и что с ними делать: я этими самыми качествами. Я уверен в том, что не слишком много коллег – занимаются их учетом и систематизацией. Инвентаризацией. Более того – как только мне ЭТО пришло в голову, я стал размышлять над тем: как бы организовать систематизированную специализированную работу по их демаркации. По различению – между качествами (установлению неких границ, там, внутри меня, внутри каждого из нас), так и по их идентификации. Поскольку то, что есть «во мне» не обязательно называется «вот этим словом»… С этим нужно разбираться.

Зачем я говорю «об этом»? Чтобы было понятно, что имелся определенный риск. И для меня и для студентов. Риск попасть в «непонимаемое». И остаться там. Во всеобщем «непонимании». Они: меня. Я: себя и их. Они: друг друга. И: так далее… Я не думаю, что в учебных заведениях имеется такой спецкурс… ПРО ЭТО.

Я рассказывал студентам старших курсов педуниверситета о том, как организована палитра «человеческих качеств», которые могут вовлекаться в отдельные тренинги, возникающие как последствие организации диалога по поводу медиа-контента. Для старта диалога – был выбран фильм «Как стать стервой» (А.Рудницкая, Россия, 2007). После просмотра фильма – участники семинара в режиме рефлексивного само-исследования, «разглядывания себя» - по моей просьбе, попытались обнаружить в себе и поименовать, в том числе – в виде «реестра», человеческие качества, начинающиеся на букву «А».

Оказалось, что студенты 4 курса затрудняются назвать хотя бы по ОДНОМУ СОБСТВЕННОМУ качеству, начинающемуся на эту букву: «А»! (Замечу! Не только ОНИ имели такую трудность, но и Я САМ!!! Мне пришлось – обратиться к поисковику, чтобы «списать реестр»!) Мы с ними поняли, что такой практики в их жизни еще не было. Мы с удивлением поняли, что ТАКОЙ надобности раньше, в их жизни не было! –  нас никто не научил – ни различать в себе, различать в других, идентифицировать ОТДЕЛЬНЫЕ человеческие качества.

Я – озвучил список из 16 качеств «на букву А», который любезно мне предоставил Интернет Студенты, честно сказать, удивились. Иначе говоря, будущие педагоги, как и я сам, не имели средств «видения», различения казалось бы очевидных «предметов». Будущие педагоги с удивлением и испугом отнеслись к предложению – продолжить эксперименты «на букву Б»… и далее. Далее, предложив заняться «углублением» своих знаний в области «человеческих качеств», я предложил ребятам – назвать самое отвратительное качество, которым они располагают. Замечу, что и эта просьба была воспринята с удивлением и подозрительностью. Значительный отрезок времени занятия ушел на то, чтобы определиться, какие качества относить к разряду «негативных», а какие – к разряду «положительных»? Удивление у меня вызвало то, что взрослые люди теряются, когда им предлагается точно озвучить список «негативного»!

Тем не менее, примерно через 30 минут активных диалогов, выяснилось – ЧТО можно отнести к «негативному» - в тех людях, которые допустили, позволили себе – публичный самоанализ? В тренинговой группе участвовало 10 человек. К таким «публичным качествам» ребята отнесли «страх», «цинизм», «лень» и др.

Я сделал отступление и рассказал ребятам, как уместно относиться к тому, чем каждый из нас располагает. Реализовал «бухгалтерский принцип» видения мира. В том смысле, что у каждого есть то, что можно отнести к «собственным активам» и «собственным пассивам». Пометка «на полях»: взрослые дети, дожив до 23-24 лет не знают, как устроены «деньги», как устроен «человеческий капитал» - и, получается, не понимают – как «инвестировать в человеческий капитал»? Не относятся к своей будущей деятельности как к инвестиционной. Оказалось, что взрослые студенты не понимают, как могут быть «монетизированы» человеческие качества. Как они могут стать «нематериальными активами». Как они оказываются накопленными человеческими «пассивами». Мне кажется, что и их «педагоги» этого не знают, на вопросы об ЭТОМ – затруднятся ответить…

Наше расписание активных диалогов предполагало перерыв (2 дня). В пределах которого - участники должны были выполнить «домашнее задание». Я сказал ребятам, что у них есть прекрасная возможность выстроить макет своих доходов на оставшуюся жизнь. Поскольку, по открытым сведениям (источникам) один человек уплачивает за участие в ВАЖНОМ тренинге 4-5 тыс. руб. за ОДИН рабочий день То есть – если участники нашей группы – исполнят схему, приемлемую для рынка, то смогут «зарабатывать» значительно больше учителей средней школы, в которую они почему-то не очень торопились… (это мы таким образом модерировали мотивы)…

ПРОШЛО ДВА ДНЯ! Из 10 человек дезертировали 7. Мне кажется, это показатель «волевой подготовленности» студентов старших курсов. СТРАШНО. НЕПОНЯТНОЕ ЗАДАНИЕ: СДЕЛАТЬ. Не «выучить», не «запомнить», не «рассказать». А – СДЕЛАТЬ. Замечу, что, по-видимому, ТАКОВА И ОБЩАЯ СИТУАЦИЯ с подготовкой педагогических кадров. Вероятнее всего не только в городе Перми. Дефицит НАВЫКОВ ДЕЛАТЬ. Ребят учат говорить, но не действовать.

Это же, стоит заметить, повторилось и в тех презентациях, которые предъявили уцелевшие ТРИ участника первого акта.

Все три презентации – методически были ОДИНАКОВЫМИ. Ребята рассказывали о том, как они станут РАССКАЗЫВАТЬ. И всякий раз, когда (безотносительно к содержанию текста) я просил подействовать, или – показать действие: наступал ступор! Оказалось, что за все время обучения в педагогическом университете – им НИКТО не показал, что такое ДЕЙСТВИЕ! Я говорю об этом не для того, чтобы «подловить» коллег. Я обращаю внимание на то, что «деятельностная» подготовка – ее бы стоит включать в ранние этапы педагогического образования. Тренинг: это – последовательность увлекательных действий. А не скучных рассказов.

Оказалось, что «действие»: нужно показывать. «Рассказы о действиях» - неприемлемы, поскольку не транслируют навыки. Мне удалось показать, как возможно действие без «инструментов», без дополнительных устройств. Простое прикосновение: оказалось неожиданность! Простое перемещение – вызвало удивление. Я – (в демонстрационных целях) – просто обошел сидящих вокруг. Два раза. Ребята – вертели головой и не понимали: зачем я ЭТО делаю? Удовлетворились разъяснением – о том, что я : ЗАСТАВИЛ их – вертеть головой…Совершать действие. Мне кажется, что я – показал ребятам, что действие-это ПРОСТО!

Таким образом, оказалось, что «придумать тренинг» - это:

  1. Выбрать «человеческое качество» - из состава тех, которые доступны «тебе самому».
  2. Понять – в каком месте проблема? Что «плохо» - с ЭТИМ качеством?
  3. Найти медийный фрагмент, который (по мнению тренера) запускает процесс «преодоления»…Оказывается «поводом» для «практики», «действия», «тренинга».
  4. Развеселиться! От того, что ты – «свою проблему» - превращаешь в «свои деньги». Монетизируешь свои проблемы….
  5. Придумать «схему». В которой присутствуют короткие действия. Неожиданные. Те, что «тренер» в состоянии произвести и показать. При надобности: уместна рефлексия…
  6. При разборе «разговоров» участников семинара – оказалось, что нет никаких проблем – придумать «тренинг» - на 1-2-3-4-5 часов… Перевести «педагогический процесс» из фазы «разговоров» в фазу «действий».

По итогам 8 (примерно) часов взаимодействия со студентами О.Н. Ахмедзяновой – у меня сложилось стойкое ощущение, что нет никаких препятствий – открывать на ее площадке в рамках «программы медиаобразования»  какую-то отдельную программу по подготовке «молодых коучей», экспертов, супервайзеров, тьюторов, специалистов…